Est-ce la lecture de l'esprit? Interpréter l'interférence d'inférence
Message de Ben Seipel, Université du Wisconsin-River Falls / California State University, Chico; avec Gina Biancarosa, Université de l'Oregon; Sarah E. Carlson, Université d'État de Géorgie; et Mark L. Davison, Université du Minnesota.
La lecture est une construction incroyablement simple mais complexe avec un objectif modeste: la compréhension.
Pour la plupart des élèves, la capacité de lire et de comprendre le texte et les symboles démontre l'intégration transparente de plusieurs sous-compétences. Ces compétences fondamentales comprennent la capacité de reconnaître des lettres, de mapper des sons à ces lettres, de composer des mots écrits couramment, de comprendre la signification de mots et d'expressions individuels, d'utiliser des connaissances de base et de générer des inférences. Quand l'une de ces sous-compétences de lecture faiblit, la compréhension aussi. Par conséquent, pour les élèves qui luttent avec la lecture, les éducateurs et les parents doivent savoir pourquoi la compréhension est défaillante. Le but de cet article de blog est de passer en revue les questions en cours avec les évaluations traditionnelles de compréhension en lecture, de décrire le développement d'outils de recherche sur ces questions et d'introduire une nouvelle évaluation diagnostique utilisant les progrès de la compréhension de la lecture. -Choice Online Causal Compréhension Assessment).
Pendant des décennies, il y a eu des mesures et des interventions fiables pour aider les élèves qui éprouvent des difficultés avec les éléments de lecture de niveau inférieur. Par exemple, les élèves qui luttent avec des mots écrits peuvent être identifiés à des évaluations telles que Woodcock-Johnson IV, la mesure de la fluence par segmentation des phonèmes des Indicateurs dynamiques des compétences de base en alphabétisation (DIBELS) ou même des évaluations conçues par les enseignants. Après avoir pris de telles évaluations, les élèves peuvent recevoir une sensibilisation phonémique adaptée ou une instruction phonétique pour améliorer leurs capacités. De même, les élèves identifiés par un test de vocabulaire (p. Ex., Le test de vocabulaire des images Peabody ou le test de vocabulaire expressif) manquent de vocabulaire et peuvent recevoir une instruction de vocabulaire. Pour les composants de niveau supérieur de la lecture – en particulier la compréhension écrite – il existe de nombreuses mesures telles que le test de lecture Nelson-Denny, le test Iowa des compétences de base ou pratiquement n'importe quel test de compréhension de lecture. Traditionnellement, ces mesures de compréhension à la lecture ont été en mesure de déterminer si un élève a des difficultés de compréhension, mais est incapable de déterminer la cause profonde de la lutte. Bien que ces évaluations standardisées soient utiles pour savoir comment les élèves se comportent, elles n'aident pas les enseignants à déterminer comment aider les lecteurs en difficulté.
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Heureusement, les développements récents de la psychologie cognitive et de la mesure éducative ont conduit à de nouveaux outils pour aider les administrateurs, les enseignants, les élèves et leurs parents à identifier les problèmes de compréhension afin de développer des interventions correspondantes ou de modifier les instructions de compréhension.
Des recherches récentes ont montré que les élèves qui luttent avec la compréhension, mais ne luttent pas avec les éléments de lecture de niveau inférieur (par exemple, le décodage, la fluidité), ne luttent pas de la même manière (Oakhill & Cain, 2012). Pour comprendre comment ces élèves luttent différemment, il est important de reconnaître qu'un élément clé de la compréhension lors de la lecture d'un texte narratif est la capacité de suivre une chaîne causale d'événements dans une histoire et de générer des inférences causales. Par exemple, considérez les actions du personnage principal dans le texte mini-récit suivant:
Carina, une pompière, se reposait et regardait son émission préférée sur Netflix. Elle appréciait aussi son grand bol de crème glacée à la fraise quand tout à coup elle a été appelée à la caserne des pompiers pour une urgence. Avant son départ, elle est allée au congélateur.
En lisant l'histoire, une bonne compréhension peut en déduire que Carina n'a pas mangé toute sa glace et a dû placer la crème glacée dans le congélateur pour l'empêcher de fondre. Une mauvaise compréhension peut ne pas être en mesure de faire ce lien causal en lisant. Au lieu de cela, une mauvaise compréhension peut lire le texte superficiellement et ne trouver aucune lacune nécessitant des connexions à des informations manquantes ou essayer d'établir des liens, mais les connexions sont des informations extratemporelles (par exemple, associations personnelles, élaborations). Dans les deux cas, une inférence causale ne serait pas générée.
La recherche indique que lorsqu'on interroge les pauvres sur les liens de causalité dans une histoire, ils ont des difficultés d'au moins deux façons spécifiques (Carlson, Seipel et McMaster, 2014, Rapp, et al., 2007; Seipel, Carlson et Clinton, 2017). . Les conclusions d'études à haute voix (où un étudiant lit un texte à haute voix et indique ensuite ce qu'il pense) montrent qu'un groupe de pauvres comprendra plutôt des paraphrases ou répétera textuellement le texte, mais ne générera pas de liens de causalité. Ainsi, lors d'une réflexion à haute voix avec le texte d'exemple ci-dessus, un "paraphraser" pourrait indiquer que Carina est allé au congélateur "sans indiquer pourquoi (une paraphrase n'est généralement pas considérée comme une inférence, mais elle est basée sur du texte). L'autre groupe de pauvres comprend généralement des élaborations (alias, connexions latérales), des liens idiosyncratiques avec leurs connaissances personnelles de base (c.-à-d., Des informations extratemporelles). Dans l'exemple de texte ci-dessus, un «connecteur latéral» ou un «élaborateur» pourrait indiquer que «la crème glacée aux fraises contient généralement de vraies fraises et un arôme artificiel». De plus, il semble que ces deux groupes d'élèves réagissent différemment intervention (McMaster et al., 2012). La stratégie d'enseignement qui convient le mieux aux paraphraseurs doit être modifiée pour les connecteurs latéraux. Ainsi, en ce qui concerne les interventions, une seule taille ne convient pas à tous, et des outils d'évaluation appropriés pourraient permettre aux enseignants de choisir l'intervention la plus appropriée pour chaque élève.
Il est important de noter que les paraphrases, les répétitions de textes, les associations personnelles et les élaborations ne sont pas de mauvais processus ou stratégies de compréhension – même les bons connaisseurs utilisent ces processus pendant la lecture. En fait, des stratégies spécifiques de lecture en classe, telles que la lecture rapprochée, reposent sur certaines de ces compétences. Cependant, lorsque ces processus sont utilisés au détriment du développement et du maintien des connexions causales dans un texte, la compréhension faiblira. De plus, lorsqu'un lecteur le fait à plusieurs reprises, il a besoin d'une intervention. Il est également important de noter que l'utilisation de protocoles de réflexion à haute voix pour identifier les problèmes de compréhension des élèves est une perte de temps et d'énergie. Les enseignants en classe n'ont généralement pas le temps ni les ressources nécessaires pour collecter, coder et analyser les pensées à haute voix d'une classe entière afin de comprendre comment les élèves traitent un texte.
Un autre ensemble de progrès réalisés sur le terrain est l'affinement des tests en ligne, des tests diagnostiques cognitifs et des modèles statistiques. Un meilleur accès aux ordinateurs et aux tests en ligne a rendu les tests plus faciles à administrer avec des résultats plus rapides. En outre, les tests de diagnostic cognitif ont fait des progrès démontrant que les processus cognitifs peuvent être identifiés de manière fiable et classés avec des évaluations à choix multiples dictées par le distracteur et hiérarchisées. Par conséquent, des modèles statistiques nouveaux et raffinés permettent aux chercheurs de classer les étudiants en fonction des modèles de leurs réponses incorrectes.
Avec ces progressions sur le terrain, nous avons développé et conçu le MOCCA comme étant une évaluation diagnostique facile à utiliser et non temporisée pour une utilisation en classe basée sur la structure d'items et le contenu de traitement de compréhension.
Premièrement, en ce qui concerne la structure des items, le MOCCA utilise un format à choix multiples familier, facile à administrer, à noter et à interpréter. Il capitalise également sur la structure et la validité prédictive des tâches de labyrinthe de lecture. Dans une tâche de labyrinthe traditionnelle, chaque nième mot est supprimé et remplacé par trois choix. Un choix est le mot correct, et les deux autres mots sont générés au hasard. MOCCA prend cette approche de labyrinthe au niveau suivant en supprimant une phrase entière d'un paragraphe. À partir de trois réponses soigneusement élaborées (décrites ci-dessous: inférence causalement cohérente, paraphrase, connexion latérale), on demande à l'élève de choisir la phrase qui complète le mieux le paragraphe. Afin de répondre correctement à un item de labyrinthe traditionnel, un étudiant doit seulement comprendre le texte au niveau de la phrase. Cependant, avec le MOCCA, un étudiant doit comprendre le texte au niveau du discours. La figure 1 montre un élément d'entraînement provenant des directions de test.
Deuxièmement, en ce qui concerne le contenu des articles, MOCCA est conçu autour de décennies de recherche à haute voix sur les processus cognitifs utilisés lors de la compréhension en lecture de textes narratifs. Plus précisément, chaque article de la MCCCA est une histoire distincte de sept phrases construite autour d'une chaîne causale d'événements. Comme indiqué ci-dessus, la sixième phrase de chaque histoire est supprimée et remplacée par trois choix de réponse. Les trois réponses sont conçues pour imiter les types de réponses trouvées dans les pensées à haute voix qui sont soit typiques des bonnes compréhensions (une inférence causalement cohérente) ou les processus des apprenants en difficulté mentionnés ci-dessus (une paraphrase ou une connexion latérale).
La réponse «correcte» complète la chaîne causale d'une histoire (c'est-à-dire, ferme l'écart lorsque la phrase manque dans le texte). Le deuxième choix est une paraphrase de l'objectif principal ou mis à jour de l'histoire. Le troisième choix est une connexion latérale ou l' élaboration de la cinquième phrase dans l'histoire, mais ne complète pas la chaîne causale de l'histoire. Parce que chaque article est une histoire indépendante avec des types de réponses cohérents, le MOCCA fournit trois scores distincts qui peuvent aider à diagnostiquer les difficultés de compréhension: un score correct, un score de paraphrase et un score de connexion latérale. À leur tour, ces scores peuvent être utilisés pour distinguer les étudiants qui utilisent principalement des paraphrases ou utilisent principalement des connexions latérales et peuvent avoir besoin de différentes stratégies pédagogiques. Comme chaque élément contient les trois types de réponses, les scores bruts globaux et les sous-scores peuvent être calculés pour déterminer la propension à un processus de compréhension pendant la lecture.
La MOCCA a été soigneusement construite sur une période de trois ans. Nous avons commencé par construire 160 items à chaque niveau. Tous les éléments ont été vérifiés et examinés par des enseignants de 3 e , 4 e et 5 e année afin de s'assurer que le contenu, le vocabulaire et la lisibilité étaient appropriés et impartiaux. Nous avons également corroboré et étendu ces résultats en utilisant Coh-Metrix (McNamara, Louwerse, Cai et Graesser, 2013). Coh-Metrix est un outil automatisé pour calculer une variété de caractéristiques linguistiques telles que la lisibilité, la diversité lexicale et la cohésion. Ensuite, selon les statistiques d'une étude pilote réalisée au printemps 2015, l'ensemble des items a été réduit à 120 dans chaque année et certains de ces items ont été réécrits. Après un test sur le terrain incluant une évaluation de l'équité par sexe et appartenance ethnique, les items ont été révisés encore plus au printemps 2016. Le MCCCA a trois formulaires chacun pour les niveaux 3 à 5. Basé sur les données d'un échantillon normatif, les formulaires seront assimilés à l'intérieur et entre les classes au printemps 2018 afin que, aux fins de la surveillance de l'avancement, les élèves puissent être suivis longitudinalement sans avoir à administrer deux fois le même formulaire. À l'intérieur d'une année, les histoires sont attribuées à des formes afin que le niveau moyen de lecture de l'histoire et le nombre de mots soient aussi égaux que possible. À l'intérieur du niveau de lecture et de la contrainte de nombre de mots, les histoires ont été assignées au hasard à des formes au sein d'une année. Tous les formulaires ont 40 histoires (articles) et toutes les histoires ont exactement sept phrases dont une disparue (c'est-à-dire la sixième phrase). Pour chaque année, les niveaux de lecture des histoires vont d'un niveau inférieur au niveau supérieur à un niveau supérieur au niveau scolaire. Par exemple, les formulaires de 3e année contiennent des histoires avec des niveaux de lecture de la 2e à la 4e année avec une moyenne de 3,0 sur l'échelle Flesch-Kincaid.
Compte tenu de l'administration en ligne par ordinateur, nous sommes en mesure de surveiller l'efficacité de la compréhension. Bien que la mesure de l'efficacité de la compréhension ne soit pas une caractéristique de conception originale du MOCCA, elle est rapidement devenue un outil souhaité pour notre équipe de recherche et pour les enseignants. Par conséquent, nous avons développé des fonctionnalités pour déterminer si une bonne compréhension est rapide ou lente. Ceci est important parce que les lecteurs traditionnellement lents ont été supposés être des malentendus, mais ce n'est pas le cas. Les scores MOCCA et le taux d'efficacité de la compréhension ont aidé les enseignants à identifier les élèves qui comprennent bien mais qui peuvent avoir besoin d'aide pour développer leur aisance de compréhension. Enfin, un processus continu est la procédure pour identifier et classifier les apprenants en difficulté à travers le développement de modèles IRT (Item Response Theory). Parce que le MOCCA donne trois scores distincts (cohérence causale, paraphrase et connexion latérale), cela a conduit au développement de nouveaux modèles IRT complexes qui utilisent des scores multiples. Actuellement, nous sommes dans les dernières étapes d'un échantillon représentatif à l'échelle nationale, démographiquement et régionalement pour valider le MOCCA. Tester la fatigue et la résistance à l'utilisation de plus de tests dans les écoles par les enseignants et les administrateurs est un défi auquel nous sommes actuellement confrontés. Bien que cela soit compréhensible, c'est malheureux car cela limite la capacité à valider de nouvelles évaluations telles que le MOCCA. Ce n'est que par une évaluation validée (standardisée, diagnostique ou autre) que les étudiants peuvent être identifiés pour les services et les interventions dont ils ont besoin. Nous continuerons de communiquer et de collaborer avec les enseignants et les administrateurs afin de les aider à résoudre leurs problèmes.
Au-delà de ce défi, nous gardons l'espoir que le MOCCA sera utile et utilisé par les enseignants. Nous prévoyons que les futures versions de MOCCA seront plus efficaces (p. Ex. Adaptables à l'ordinateur), plus inclusives en genre (p. Ex. Textes narratifs et d'information) et desservir une plus grande population (p. Les recherches futures seront orientées vers l'amélioration du MOCCA lui-même et l'élaboration d'orientations pour les enseignants, les élèves et les parents sur la façon dont l'enseignement et l'apprentissage peuvent être optimisés avec les données fournies par le MCCA.
S'il vous plaît voir notre chaîne YouTube pour un aperçu vidéo de MOCCA. Les personnes intéressées peuvent également suivre le MOCCA sur Twitter pour obtenir des nouvelles et des mises à jour dès qu'elles sont disponibles.
Ce poste fait partie d'une série spéciale organisée par la présidente sortante de la Division 15 de l'APA, Bonnie JF Meyer. La série, centrée autour de son thème présidentiel «Accueillir et faire progresser la recherche en psychopédagogie: impact sur les apprenants, les enseignants et les écoles», est conçue pour diffuser la dissémination et l'impact d'une recherche significative en psychologie de l'éducation. Les personnes intéressées peuvent en apprendre davantage sur ce thème dans le Bulletin d'été 2016 de la Division 15.
