Curious George (Howard et al., 2008) est toujours un programme pour enfants très populaire. Dans le programme George est un singe qui vit avec «l'homme au chapeau jaune» et se comporte avec des actions personnifiées. C'est presque comme si George était le «vilain enfant» et que l'homme était le parent aimant dans un ménage normal. Tous les bons programmes pour enfants d'âge préscolaire comprennent plusieurs facteurs qui les font réussir et qui durent longtemps, ce qui peut s'expliquer par le contenu inclus, et le moyen par lequel il est livré.
D'un point de vue social, cognitif, éducatif et multimédia, examinons de plus près George.
Premièrement, le programme contient des informations de qualité et appropriées pour les enfants en développement (Van Evra, 2004). Dans un épisode particulier, George est vu planter sa propre carotte et en faire bon usage en la nourrissant de lapins affamés. De même dans cet épisode, George trouve un écureuil dans son jardin. Il explique gentiment que l'écureuil ne peut pas stocker ses noix dans son jardin – à la place, l'écureuil devrait utiliser un arbre. Il fait également un signe «pas d'écureuils» après, ce qui ajoute au soulagement comique du programme. Si la même situation se produit dans un programme pour les enfants plus âgés tels que SpongeBob SquarePants, Breadwinners, ou similaire, l'écureuil pourrait être traité avec des blagues ou éjecté du jardin d'une manière humoristique. Ces programmes sont plus appropriés pour les enfants plus âgés (environ 6+ ans). Cette pertinence dans Curious George conduit à un deuxième facteur clé pour la réussite des médias pour les enfants liés à la co-visualisation des aidants. Nous pourrions voir l'échelle peut avoir une influence sur le développement de jeunes esprits sans conversations utiles de la prestation de soins pendant la co-vision.
Deuxièmement, les parents d'enfants en développement sont plus disposés à permettre à leurs enfants de regarder des programmes avec un spin plus éducatif sur eux. Les enfants peuvent apprendre les compétences linguistiques, les compétences en mathématiques et les compétences sociales en regardant les bonnes émissions de télévision. Dans cet épisode de Curious George (Howard et al., 2008), les enfants apprennent non seulement les bases de la plantation des graines, mais apprennent aussi que peu importe combien vous aimez quelque chose, il est parfois nécessaire de l'abandonner, comme George pour nourrir les lapins affamés perdus quand aucun autre aliment n'était disponible. C'est une compétence très importante pour les enfants qui ont tendance à être plus égocentriques que les adultes, comme souvent cité par Piaget (1997). Une autre leçon consiste à sortir les graines du sac, à les arroser de temps en temps et à attendre patiemment qu'elles grandissent. Enfin, une leçon plus importante se présente lorsque George décide d'abandonner sa carotte aux lapins afin qu'ils puissent rester en place, en gagnant du temps pour que George amène son ami Bill dans la caverne avec sa cage à lapin. C'était une décision difficile parce qu'il était très fier de sa carotte parfaite. Les enfants apprennent par procuration à la télévision et ils peuvent ressentir la lutte et les conflits que traverse George (Bandura, 1999) et c'est même un moment propice aux parents pour raconter comment George se sent aux expériences de leur propre enfant.
Enfin, le spectacle contient du «contenu riche» du début à la fin (Van Evra, 2004). Les techniques comprennent la présentation de l'information dans plusieurs modalités pour enrichir le programme avec des images et des sons (Mayer, 2001). En expliquant le processus de plantation des graines de carotte, Bill dit à George comment le faire sans le montrer. Ceci est un excellent exemple de multiples modalités de témoignage pour les enfants. George rentre chez lui et plante les carottes incorrectement. Lorsque l'homme au chapeau jaune vient à la rescousse, il explique les étapes avec les deux travaillant sur le jardin – il montre à George comment planter. L '«homme au chapeau jaune» montre comment faire certaines compétences en premier, puis laisse George. Même si George n'est pas capable de parler, il fait encore quelques sons positifs pour garder la représentation plus vivante. Cela peut être génial parce que les enfants peuvent être dans des situations où ils ne peuvent pas articuler leurs besoins, et George présente un exemple où cela est possible. Présenter uniquement dans les mots n'est pas aussi fort que de présenter dans plusieurs modalités décrites dans cet exemple (Mayer, 2005), d'autant plus que l'ensemble du programme est un lien à la fois auditif et visuel. Les enfants peuvent alors être plus intéressés à planter des graines en fonction des sensations de plaisir présentées dans ce programme et peut-être sont-ils plus susceptibles de se souvenir du séquençage des étapes (une fonction de mémoire de travail et à long terme).
La théorie cognitive sociale de Bandura (1986, 1994, 2002) met l'accent sur le rôle des modèles et des exemples indirects dans la façon dont nous pensons. Il a indiqué que le comportement d'un individu pourrait être formulé indirectement en regardant d'autres modèles de comportement. Les téléspectateurs peuvent apprendre en observant les autres et les expériences indirectes sont la façon typique dont les êtres humains interagissent avec leur environnement. Bandura (1994) décrit la modélisation comme deux processus d'acquisition de la réponse qui peuvent avoir autant d'impact que l'expérience directe. La capacité d'utiliser cette information ou ces symboles distingue les humains du monde limité des stimuli-réponses des animaux. Les humains interprètent les stimuli, plutôt que de simplement y répondre. Nous utilisons des symboles pour comprendre le monde. Nous sommes capables de réguler et de réfléchir non seulement sur nos propres actions, mais aussi sur les actions des autres. Depuis que la disponibilité des médias a augmenté au fil des ans, les enfants sont susceptibles d'être façonnés par ce qu'ils voient comme des exemples … à travers la télévision et les appareils mobiles. En fournissant une programmation et une co-visualisation de qualité avec l'enfant pendant qu'il traite l'action, un parent peut participer activement à la consommation de télévision de qualité d'un enfant.
La télévision, en tant qu'artefact multimédia, comprend des composantes visuelles, auditives et parfois textuelles selon leurs combinaisons et leur abondance (Mayer, 2001). Cette multimodalité de l'information est présentée d'une manière qui conduirait à une augmentation de la capacité de mémoire de travail effective selon Baddley (1999). La mémoire de travail comprend une boucle auditive pour le traitement de la parole et un bloc-notes visuel-spatial pour traiter les informations visuelles. Selon cette théorie, les deux sont indépendants et limités en capacité. En les utilisant ensemble et en présentant des informations avec des modalités multiples, la capacité de mémoire de travail devrait augmenter (Baddley, 1999, Penney, 1989, cité dans Leahy & Sweller, J. 2011). De nombreuses études ont montré que les informations auditives et visuelles présentées ensemble facilitent le traitement et sont bien meilleures qu'un format unimodal (Ginns, 2005). Cependant, alors que le mode de présentation de l'information est optimal, la nature intrinsèque de la télévision actuelle (les concepts et l'imagerie visuelle actuels) contribue à augmenter la charge cognitive du spectateur. Pour le souligner un peu plus, la charge cognitive se réfère à la charge de la mémoire de travail pendant l'instruction, qui ne se limite pas à la mise en classe (Sweller, Van Merrienboer & Paas, 1998). Les enfants aussi bien que les adultes peuvent être facilement surchargés; Par conséquent, le garder simple pour les enfants est essentiel pour les spectacles réussis pour les enfants.
Les références:
Baddeley, AD (1999). Les essentiels de la mémoire humaine. Presse de psychologie. Bandura, A. (1986). Fondements sociaux de la pensée et de l'action: une théorie cognitive sociale. Falaises d'Englewood, NJ: Hall de Prentice.
Bandura, A. (2002). Théorie cognitive sociale de la communication de masse. Dans Bryant, J. et Zillman, D. Media Effects: Avancées dans la théorie et la recherche. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bandura, A. (1994). Théorie cognitive sociale de la communication de masse. Dans J. Bryant et D. Zillman (Eds.), Les effets médiatiques: les progrès de la théorie et de la recherche (pp. 61-90). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
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Ginns, P. (2005). Méta-analyse de l'effet de modalité. Learning & Instruction, 15 (4), 313-331.
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Penney, CG (1989). Les effets de modalité et la structure de la mémoire verbale à court terme. Mémoire et cognition, 17 (4), 398-422.
Sweller, J., Van Merrienboer, JJ, et Paas, FG (1998). Architecture cognitive et conception pédagogique. Revue de psychologie de l'éducation, 10 (3), 251-296
Van Evra, J. (2004). Télévision et développement de l'enfant. Routledge.
