La notion selon laquelle la 3e année est une année charnière pour la lecture est un mythe démystifié par la science. Les scientifiques en sciences cognitives et les professeurs de lecture avertis, ainsi que des chercheurs en lecture tels que Richard Allington, qui comprennent vraiment l’enseignement de la lecture dès le début, sont tous d’accord pour dire que la plupart des enfants américains doivent apprendre à lire à la fin de la première année (Allington, 2013; Gentry et Ouellette, sous presse). Pourtant, comme le signalent Allington et d’autres, seuls 23% des enseignants de première année dispensent le type de leçons de lecture de haute qualité nécessaires pour permettre à tous les élèves d’achever la première année de lecture réussie (Allington, 2013; Stuhlman & Pianta, 2009).
Aujourd’hui, la science de la lecture nous montre comment le faire. Nous n’avons pas besoin d’une année supplémentaire de deuxième année pour les enfants pauvres comme certains l’ont récemment recommandé (ce qui coûterait des millions de dollars) ni d’acheter davantage de produits dits «fondés sur des preuves» comme le préconisent d’autres experts. Voici ce qui fonctionne: cinq solutions miracles efficaces pour éliminer les écoles qui n’enseignent pas la lecture à l’aide de solutions scientifiques abordables, assorties de bon sens et efficaces pour maîtriser une partie de la complexité de l’enseignement de la lecture.
Silver Bullet # 1. Premièrement, nous devrions nous assurer que tous les enseignants de maternelle et de première année ont été bien formés en tant que professeurs d’orthographe, d’écriture et de lecture. Actuellement, ce n’est pas le cas. Je voyage partout aux États-Unis et je trouve des enseignants de maternelle ou de première année passionnés par l’alphabétisation, mais non qualifiés sans aucune faute de leur part. Trop souvent, l’enseignant de première année qui a été embauché pour enseigner à la maternelle ou à la première année n’a suivi aucun cours d’enseignement en alphabétisation débutante dans le cadre de son programme de formation pédagogique, pas un seul . D’autres ont des cours basés sur des principes qui ne correspondent pas à la science de la lecture d’aujourd’hui. Je travaille avec ces enseignants de la maternelle à la 1re année et leurs élèves et, franchement, dans trop de cas, le district leur donne un programme de lecture ou une carte du programme bien fait et quelqu’un leur dit: «Apprenez-leur à lire!».
Tous les enseignants de la maternelle à la 1re année devraient avoir une formation en maîtrise comparable à celle bien connue de Reading Recovery (Allington, 2013) ou des compétences éprouvées pour présenter des lecteurs d’ici à la fin de la première année. Cela constituerait à lui seul une étape majeure dans la résolution de notre problème de lecture (et permettrait probablement d’économiser des millions de dollars et d’augmenter les scores en lecture), mais les législateurs des États et les conseils scolaires locaux doivent adopter cette politique: engager des enseignants qualifiés de la maternelle à la 1re année et leur payer ce qu’ils valent. envoyer les enfants en deuxième année et au-delà en tant que lecteurs. La communauté de l’enseignement universitaire et certains administrateurs doivent renforcer leurs programmes de formation des enseignants ou de développement du personnel, s’engager dans la science de la lecture de l’ère 2018 et renoncer à de longues pratiques scientifiquement dénigrées.
Pour ceux d’entre vous qui pensent que nous avons déjà essayé qu’en 2001 avec Reading First, mandaté par No Child Left Behind, je tiens à souligner que ce plan était extrêmement imparfait et mal géré. Elle prévoyait que tous les élèves soient capables de lire en troisième année, ce qui risquait de parier que la plupart des enfants apprendraient à lire avant la fin de la première année. Alors qu’il était supposé renforcer et financer «des programmes de lecture scientifiques basés sur la recherche», le NCLB est apparu à une époque dominée par la théorie des langues dans son ensemble, ce qui a entraîné certaines pratiques problématiques, aujourd’hui démystifiées par la science. Par exemple, ni l’orthographe ni l’écriture n’étaient considérés comme des piliers importants de ces «programmes de lecture scientifiques basés sur la recherche», ce qui semble maintenant absurde. Même aujourd’hui, des recommandations linguistiques d’antan ignorant la science d’aujourd’hui, telles que «Il ne devrait y avoir aucun programme d’orthographe particulier ni de séquences de leçons régulières» (Goodman, Smith, Meredith et Goodman, 1987), sont toujours mises en pratique dans des districts qui ne proposent toujours Livres d’orthographe, instruction au hasard et inadéquate ou, dans certains cas, pas d’instruction du tout. Pourtant, dès 1990, Marilyn Adams, scientifique et chercheuse spécialisée dans le développement et le développement cognitif, a déclaré: «Le meilleur élément de différenciation entre les bons et les mauvais lecteurs est réputé être leur connaissance des modèles d’orthographe et leur maîtrise des traductions orthographiques et sonores.” (Adams, 1990, page 290). Les neurosciences récentes ont ajouté à cette compréhension.
Silver Bullet # 2. Nous savons maintenant que la connaissance et l’enseignement de l’orthographe sont au cœur même de l’activation du cerveau en lecture. Aider les débutants à écrire et à se familiariser avec les premières phases d’orthographe inventée, allant de l’absence d’utilisation de l’alphabet à l’utilisation de l’alphabet pour découper les motifs phoniques en bloc pour l’orthographe automatique (encodage), devrait se produire dans toutes les classes de la maternelle et de la première année. l’alphabétisation. À la fin de la première année du primaire, les mots du cerveau utilisés pour l’orthographe entraînent la reconnaissance automatique de 300 à 400 mots et modèles et libèrent le cerveau de lecture pour la compréhension de la lecture et la définition du sens de l’écriture (Gentry & Ouellette, sous presse).
Silver Bullet # 3. La science dit que le meilleur prédicteur de la compréhension de la lecture est en fait la lecture de mots. Les scientifiques cognitifs le savent depuis des décennies (Adams, 1990; Gough et Tunmer, 1986; Hogan, Catts et Little, 2005). Plus récemment, les neurosciences ont clarifié la découverte d’un domaine spécifique dans le cerveau de lecture appelé zone de formulaire de mot (WF). Là, les représentations neurales d’orthographe, appelées représentations lexicales, se connectent automatiquement au système de langue parlé déjà existant du lecteur, où chaque mot de la page est mappé visuellement au WFA et connecté automatiquement au même mot dans le système de langue parlée du lecteur, créant ainsi des informations et sens. Vos propres représentations orthographiques neurales ont été activées dans votre WFA dans votre système de lecture du cerveau gauche pour chaque mot de la phrase précédente lors de la lecture. Vous maîtrisez la lecture de mots et la connexion automatique de ces représentations orthographiques de mots avec le vocabulaire significatif existant dans votre système de langage parlé; en fait, vous le faites automatiquement sans savoir que vous utilisez l’orthographe. Bien sûr, la lecture est l’une des opérations neuronales les plus complexes du cerveau humain, mais les méthodes décrites ci-dessous – bon premier enseignement, enseignement du vocabulaire cérébral pour orthographe, focalisation appropriée sur la lecture de mots, élargissement du vocabulaire et de l’arrière-plan par La lecture et l’établissement de liens avec un vocabulaire de langue parlée significatif sont essentiels à la lecture et à la compréhension.
Silver Bullet # 4. Nous savons que les enfants de familles à faible revenu dont les parents sont moins éduqués manquent souvent de vocabulaire et de connaissances de base nécessaires à la compréhension en lecture. Des enseignants exemplaires en maternelle et en première année du primaire comblent cette lacune dès le début, même en se concentrant sur la lecture, l’écriture et l’orthographe dans tous les domaines (Feldgus, Cardonick et Gentry, 2017). Par exemple, même à la maternelle, les enfants qui arrivent à l’école sans être préparés à la réussite scolaire peuvent développer leur vocabulaire et leurs concepts en exerçant leurs habiletés en écriture, intégrés au contenu d’un programme d’études rigoureux et adapté aux besoins des élèves en sciences, en histoire, en études sociales ou en toute autre matière. sujet (Hochman & Wexler, 2017). Ils commencent par readalouds; parler du sujet; des activités pratiques telles que des visites au zoo, l’observation des œufs d’éclosion, des créations artistiques et des projets dramatiques; exposition à divers niveaux de livres sur le sujet et possibilité de s’exercer à écrire sur ce qu’ils étudient, le tout commençant à la maternelle. La lecture et l’écriture pour apprendre commencent à la maternelle. Par exemple, dans le livre Planets de 8 pages, les enfants de maternelle peuvent apprendre à prononcer les noms des planètes et à les associer à d’incroyables photographies authentiques de l’ère spatiale tout en apprenant à lire «Cette planète est rouge», Mars ; et «Cette planète est la maison», la Terre et ainsi de suite. Ou aux pages 4, 5, 6, 7 et 8 d’un livre de 16 pages intitulé The Life of a Fox , la maternelle et les élèves de première année peuvent lire et en apprendre beaucoup sur la mère renard: «Ils sortent de la tanière l’été »(page 4); «La mère renard reste avec les bébés» (page 5); «Elle leur donne du lait» (page 6); «Elle les garde au chaud» (p.7); «Elle les maintient propres en les léchant» (page 8). «Lire pour apprendre» est plus avancé en première année, alors que garçons et filles lisent Big Wheels au travail et voient une photo fantastique d’une pelle rétro. «Voici une pelle arrière . Les rainures profondes dans les pneus l’aident à tenir la terre. Il a un bras puissant qui peut creuser un trou ou démolir un bâtiment. »Tout en lisant, les élèves comparent les rétrocaveuses avec une chargeuse sur pneus, un camion à benne basculante et une niveleuse à six roues. En même temps, ils apprennent à lire, ils reçoivent des instructions explicites sur l’orthographe de syllabes haute fréquence et de modèles phoniques tels que -is in is , -ack- in backhoe, -eep in deep , -in in, in in in , -at in at and that , -an in can and than , -ip en prise , -ig in dig , -ix en six , avec mo- qui est comme go and –tor qui est comme ou en moteur . Pas tout à la fois avec ce petit livre d’information, bien sûr, mais vous avez l’idée. Ce ne sont pas que des livres de vocabulaire et des connaissances de base que les enfants de maternelle et de première année (y compris les enfants à faible revenu) tirent de ces livres. Ils apprennent à lire et à lire pour apprendre simultanément. Et sachez que ces enfants ne «lisent pas les images». Il y a vingt ans, des défenseurs de la langue tout entiers disaient aux enfants de «lire les images» et de deviner le sens du mot. Je vois encore dans les classes de deuxième année des pancartes qui disent «lis les images». La science dit qu’il faut lire les mots!
À la fin de la première année, tous les élèves devraient être passés à la lecture automatique des mots. Ils lisent à la fois indépendamment et à l’école pour apprendre un nouveau vocabulaire et des informations de base. Aux pages 4 et 5 d’un livre de première année intitulé Polar Bears , la première niveleuse voit non seulement d’incroyables photos en gros plan de ces merveilleuses créatures, mais elle lit également ceci: «Des jambes puissantes et de grandes pattes font de l’ours polaire un excellent nageur. Ses pieds sont palmés entre les orteils. Lorsque l’ours polaire marche sur la neige, ses larges pattes agissent comme des raquettes. »(Ouvrage cité: Kaléidoscope et collections du monde réel, Hameray Publishing Group.)
Qui sur terre a eu l’idée que, de la première à la troisième année, il s’agissait «d’apprendre à lire», puis miraculeusement autour de la troisième année, des enfants «commencent à lire pour apprendre»? Qui a eu l’idée de ne pas procéder à une évaluation nationale des progrès en lecture à la fin de la première année, mais plutôt d’attendre la 3e année? Qui est venu avec l’idée qu’il était intelligent d’abandonner l’idée d’avoir une mesure nationale d’évaluation orthographique? Dans les années 1970 et 1980, lorsque le pays mesurait l’orthographe au niveau national, le nombre de résultats en lecture aux États-Unis était en hausse! Les enseignants enseignent ce que nous testons. Depuis lors, notre compréhension de l’enseignement de la lecture s’est beaucoup améliorée, mais ce que nous faisons avec l’orthographe n’en fait pas partie.
Silver Bullet # 5. Un phénomène appelé «auto-enseignement» commence dès la fin de la première année avec des enfants qui progressent au niveau de la classe (Share, 1995). En plus d’apprendre des matières enseignées à l’école, les élèves qui sont motivés pour lire et écrire construisent un vocabulaire et des concepts et, par conséquent, continuent à apprendre davantage en lisant, en écrivant et en orthographiant. Plus ils lisent et écrivent mieux ils deviennent (sauf avec l’orthographe, qui doit être enseignée). C’est ce qu’on appelle l’effet Matthew (Stanovich, 1986). Oprah Winfrey, une jeune fille afro-américaine pauvre née dans le Mississippi, lisait avant la fin de la première année du primaire; Le récit susmentionné menant à une vie meilleure est essentiellement son histoire.
Ces cinq balles d’argent augmenteront les résultats en lecture dans l’ensemble de l’Amérique et donneront aux enfants plus défavorisés un billet de lecture pour une vie meilleure. Ce n’est pas une solution magique ou miraculeuse; c’est juste la bonne chose à faire, fondée sur la science.
Références
Adams, Marilyn, J. (1990). Commencer à lire: penser et apprendre à imprimer . Cambridge, MA: MIT Press.
Allington, RL (2013). Ce qui compte vraiment lorsque vous travaillez avec des lecteurs en difficulté. Le professeur de lecture , 66 (7), 520-530.
Feldgus, E., Cardonick, I. et Gentry, R. (2017). Kid écrit au 21ème siècle . Los Angeles, CA: Hameray Publishing Group.
Gentry, JR & Ouellette, GP (sous presse). Mots du cerveau: Comment la science de la lecture informe l’instruction . Portsmouth, NH: Stenhouse.
Goodman, K., Smith, EB, Meredith, R. et Goodman, Y. (1987) La langue et la pensée à l’école: Un programme d’enseignement de toute la langue . Katonah, NY: Richard C. Owen.
Gough, PB, & Tunmer. W. (1986). «Décodage, lecture et handicap de lecture». RASE: Correction et éducation spéciale , 7, 6-10.
Hockman, JC et Wexler, N. (2017). La révolution de l’écriture . San Francisco: Jossey-Bass.
Hogan, TP, Catts, HW, et Little, TD (2005). La relation entre conscience phonologique et lecture: Implications pour l’évaluation de la conscience phonologique. Lang Speech Hear Serv Serv Sch , 36 (4), 285-293.
Partager, David. (1995). Recodage phonologique et auto-apprentissage: sine qua non de l’acquisition de la lecture. » Cognition , 55 (2), 151-218.
Stanovich, Keith E. (1986). Effets de Matthieu en lecture: Quelques conséquences des différences individuelles dans l’acquisition de l’alphabétisation. Reading Research Quarterly, 22, 360-407.
Stuhlman, MW et Pianta, RC (2009). Profils de qualité de l’éducation en première année. The Elementary School Journal , 109, 323-342.
Livres pour enfants cités avec l’autorisation de Hameray Publishing Group — Los Angeles
Les planètes de Debbie Moeller — Collection Kaleidoscope
La vie d’un renard par Jeffery L. Williams – Collection de vrais mots
Big Wheels at Work de Debbie Moeller — Collection Kaleidoscope
Les ours polaires de Rhonda McDonald — Collection Kaleidoscope
