Posté par Julianne Turner, PhD. La Dre Turner a collaboré avec les enseignants à plusieurs projets de développement professionnel pour favoriser une plus grande implication des étudiants par le biais de la formation des enseignants. Elle est professeur émérite du département de psychologie de l’Université de Notre Dame.
La partie la plus intéressante et la plus enrichissante de ma carrière dans la recherche a été de travailler avec les enseignants pour comprendre comment nous pouvons mieux soutenir les étudiants dans l’apprentissage. Ce travail a été à la fois stimulant et exaltant. J’ai ainsi appris à quel point il était important que les chercheurs et les enseignants se parlent et apprennent les uns des autres. En tant que psychologues scolaires qui étudient l’apprentissage et l’instruction, nous possédons des connaissances pertinentes pour les problèmes et expériences quotidiens des enseignants. Dans le même temps, nous devons en apprendre davantage sur les croyances et les normes spécifiques des enseignants afin de pouvoir travailler avec eux.
J’aimerais illustrer cet apprentissage à l’aide d’exemples tirés d’un projet de développement professionnel de trois ans que j’ai mené dans un collège. Le directeur et un groupe de dirigeants nous ont invités à travailler avec tous les enseignants pour accroître l’engagement des élèves dans l’apprentissage. Au cours de la première année du projet, nous avons introduit des stratégies pédagogiques susceptibles de favoriser l’engagement des élèves (Turner et al., 2014). Au cours des deuxième et troisième années du projet, nous avons aidé les responsables d’enseignants à diriger leurs collègues du domaine du contenu dans les communautés d’apprentissage professionnel. L’objectif des CLP était de permettre aux enseignants de s’approprier les stratégies que nous avions présentées et de leur permettre de discuter et de les essayer en classe (Turner et al., 2018). Nous croyions que les normes des PLC favoriseraient ces objectifs. Dans cet article, je discuterai des leçons que j’ai apprises et de la manière dont elles pourraient aider d’autres psychologues spécialisés en éducation à travailler avec les enseignants, en particulier pour développer des automates programmables comme moyen de favoriser le changement pédagogique.
Les CLP ont pour objectif de promouvoir et de pérenniser l’apprentissage de tous les enseignants de la communauté scolaire par le biais d’une collaboration visant à améliorer l’apprentissage des élèves. Les CLP visent à atteindre cet objectif en adoptant des normes de collaboration, un discours de réflexion, des valeurs partagées, un accent mis sur l’apprentissage des élèves et la diffusion de la pratique. Bien que nous pensions que ces processus faciliteraient l’apprentissage des enseignants, nous avons vite compris que ces nouvelles normes étaient en conflit avec les normes établies que les enseignants ont observées et valorisées.
Les défis de la formation des automates programmables
Quels ont donc été nos défis? Nombre des défis consistaient à négocier entre les normes existantes en matière d’enseignement à l’école – l’égalitarisme, la prise de décision autonome et la vie privée – et les normes ambitieuses des CLP (Lortie, 1975). Malgré le fait que nous menions le développement professionnel, nous avons suggéré que les enseignants soient les leaders de leurs automates programmables. Notre rôle était d’observer et d’entraîner les animateurs. Nous pensions que les enseignants étaient les experts de leurs élèves et de leur communauté et seraient les meilleurs pour décider si et comment adapter le développement professionnel à leur situation. Cependant, certains enseignants ont perçu la notion de dirigeants d’enseignants comme une violation de la norme de l’ égalitarisme , les élevant indûment au-dessus de leurs pairs. Deux dirigeants étaient très sensibles à cette violation de l’égalitarisme et craignaient la perte de collégialité avec leurs pairs. Par conséquent, au lieu d’amener les collègues à réfléchir aux raisons pour lesquelles les étudiants ne s’étaient pas engagés, ce qui peut avoir impliqué certaines croyances et pratiques pédagogiques de l’enseignant, ces dirigeants ont cédé leur rôle à des collègues qui ont orienté la conversation sur le «problème» des élèves et de leur famille plutôt que sur les solutions que le PD avait présenté la première année. Deux autres dirigeants ont toutefois réussi à encourager la participation des pairs en soulignant la valeur du temps passé ensemble pour discuter des problèmes de pratique, ce qui est rare dans la plupart des écoles. Ils ont également demandé à leurs collègues, avant les réunions, de présenter les stratégies qu’ils avaient utilisées et de réfléchir à leur efficacité, permettant ainsi de diffuser les opportunités de leadership entre tous les participants et de soutenir l’égalitarisme. Cette approche témoignait du respect des collègues en tant que professionnels et permettait à d’autres d’en tirer des enseignements ou de leur offrir un soutien.
Un autre défi consistait à réconcilier les normes PLC, telles que définies dans la littérature professionnelle, et les notions tacites des enseignants à leur sujet. Les concepts de collaboration (prise de décision conjointe) et de réflexion (compréhension profonde de la manière dont l’instruction peut améliorer ou empêcher l’apprentissage et l’engagement des élèves) diffèrent de l’expérience des enseignants. Les enseignants considéraient la collaboration comme une collégialité et la réflexion comme un moyen de juger si une leçon «fonctionnait» ou non. Lorsqu’une des dirigeantes a tenté de collaborer avec ses collègues pour réviser une leçon qu’elle avait enseignée, les enseignants ont d’abord été réticents à fournir des informations en retour, car cette prise de décision commune violait les normes de prise de décision autonome que les enseignants valorisaient et pratiquaient. Plusieurs dirigeants ont insisté sur la possibilité de réfléchir à l’amélioration de l’instruction, mais ont dû guider leurs collègues pour qu’ils approfondissent l’examen de la pratique en général et à examiner les aspects de l’instruction qui pourraient être améliorés pour assurer le succès de la leçon. Pour certains enseignants, cela était inconfortable, probablement parce que cela menaçait de violer la norme de la vie privée en encourageant les enseignants à révéler les pratiques pédagogiques et les «échecs» perçus.
Un troisième défi consistait à justifier le potentiel de certaines des normes du PLC. Un dirigeant a déclaré que les enseignants seraient disposés à établir des normes telles que la collaboration et la réflexion (du moins telles que les comprenaient), mais que la norme du CLP consistant à rendre publique la pratique serait risquée. En raison de la tradition de la vie privée et de l’ égalitarisme , les enseignants croyaient qu’ils n’avaient pas le droit de donner des conseils d’instruction à leurs pairs. L’hypothèse était que même si les enseignants pouvaient enseigner différemment, ils étaient tous également compétents. Les enseignants craignaient également que l’ouverture de la pratique à un contrôle ne conduise à une évaluation (négative) par leurs pairs. Dans le cadre de nos données de recherche, nous avons enregistré les instructions des dirigeants sur bande vidéo et les avons mises à la disposition des dirigeants afin qu’elles puissent être utilisées dans les automates, mais elles n’ont jamais été utilisées. Parce que, traditionnellement, les enseignants n’avaient «ouvert» que leurs salles de classe aux évaluations requises des administrateurs, ils considéraient les visites des autres comme une évaluation plutôt que comme un retour. Ils avaient besoin de plus de temps pour expérimenter la valeur potentielle de la publication de la pratique avant de pouvoir dissiper les craintes d’une évaluation négative. Ces défis illustrent le fait que les CLP efficaces sont difficiles à mettre en œuvre car ils exigent des compétences, telles que le leadership, que peu d’enseignants ont eu la possibilité d’apprendre et, par définition, défient le statu quo des normes établies.
Leçons apprises
Qu’avons-nous appris? Nous avons appris qu’on ne peut pas nécessairement mettre en œuvre de nouvelles pratiques telles que les automates programmables sans comprendre en quoi elles pourraient entrer en conflit avec les normes existantes. Cela impliquait un changement conceptuel pour tous les participants. Nous avons constaté que la compréhension de la résistance de certains enseignants nous a aidés à concevoir des stratégies qui pourraient aider à établir un lien entre les normes existantes et les nouvelles. Une des stratégies consistait à découvrir quels enseignants étaient les plus aptes à assumer des rôles de leadership.
Les dirigeants qui ont réussi ont promu l’interdépendance (par opposition à l’indépendance) et encouragé la participation à un travail commun plutôt que de préserver l’autonomie (Little, 1990). Ils l’ont fait en servant de frontières. Ces enseignants leaders ont apprécié à la fois les normes du CLP et les normes traditionnelles et ont travaillé à les rendre compatibles. D’une part, ils ont activement poursuivi des discussions sur la réflexion et la pratique avec leurs collègues. D’autre part, ils se sont assurés de créer un espace sûr où les enseignants pourraient parler et apprendre les uns des autres, respectant ainsi une tradition de grande valeur. Les crossers de la frontière étaient plus susceptibles de nous rechercher pour des conversations, montraient plus d’intérêt pour et appliquaient les idées et étaient de meilleurs instructeurs (sur la base d’observations; Turner et al., 2014). Ils ont également reconnu la nécessité d’une amélioration pédagogique, faisant ainsi passer le développement professionnel avant de maintenir les normes traditionnelles.
Nous avons constaté que les enseignants qui avaient assumé des rôles de direction dans les écoles, comme directeur adjoint, ne faisaient pas nécessairement de bons dirigeants des CLP, peut-être parce que les attentes pour les rôles étaient différentes. En observant les leaders dans leurs rôles au cours de la première année, nous avons pu discerner ceux qui n’étaient pas disposés à contester le statu quo ou incapables de planifier efficacement et nous avons travaillé pour changer de leaders pour ce groupe au cours de la deuxième année. Lorsque les leaders des automates moins efficaces ont changé, ces automates sont devenus beaucoup plus efficaces.
Enfin, nous avons appris qu’il était essentiel que les psychologues spécialisés en éducation et les enseignants se connaissent et se comprennent mieux entre eux. Nous devions créer un climat de confiance avec les enseignants. Ils avaient besoin de temps pour développer la compréhension de nouvelles idées et pour essayer des processus inconnus. Nous devions développer une compréhension des priorités et des croyances des enseignants en matière d’enseignement, dont beaucoup différaient des principes de notre développement professionnel. Mais en écoutant ceux qui étaient en désaccord, nous avons développé une compréhension plus contextualisée de certains concepts – tels que défi, effort et autonomie des étudiants – qui sous-tendaient notre développement professionnel. Avec le temps, nous pourrions proposer des changements plus en phase avec la pensée et les préférences des enseignants. Au cours de la deuxième année des CLP, les dirigeants et les enseignants ont fait plus de progrès que lors de la première, car les idées et les processus étaient plus familiers et les dirigeants étaient plus aptes à évaluer les stratégies qui fonctionnaient avec leurs pairs. Ce n’est que par des années d’écoute et de discussion que nous avons pu constater l’influence mutuelle de notre collaboration.
Les automates programmables sont très en vogue aujourd’hui. Ils varient grandement dans les objectifs et la mise en œuvre. Quelle que soit leur forme, les CLP remettront en cause certaines normes bien ancrées des écoles dans lesquelles ils entrent. Bien que certains enseignants soient restés des participants réticents, d’autres ont constaté que l’expérience des automates programmables offrait une nouvelle validation de leurs rôles en tant qu’enseignants et experts. Je ne dirais pas que nous avons atteint tous les objectifs du CLP, mais les enseignants ont progressé dans la collaboration et la réflexion, tout en approfondissant l’analyse de l’apprentissage des élèves. Même ces réalisations sont remarquables, compte tenu du défi que représente l’introduction de normes visant à changer le statu quo. Ceux d’entre nous qui travaillent dans les écoles veulent promouvoir le changement. C’est une entreprise difficile, car le changement est lent; les organisations ont tendance à résister plutôt qu’à accepter le changement. Mais j’ai trouvé ce travail très enrichissant, à la fois grâce à ce que j’ai appris et à ce que nos collègues enseignants ont appris. J’espère que davantage de psychologues scolaires s’aventurent dans les écoles et commencent à écouter et à apprendre. C’est un moyen de développer le respect mutuel et la compréhension, ce qui est essentiel à tout changement.
Ce poste fait partie d’une série spéciale organisée par le président de la Division 15 de l’APA, E. Michael Nussbaum. La série, axée sur son thème présidentiel «Un changement fondé sur des données factuelles par le biais de la psychologie, des politiques, de la formation professionnelle et de la pratique participative», est conçue pour aider les chercheurs en éducation à étendre l’impact de leurs travaux. Les personnes intéressées peuvent en savoir plus sur ce thème à la page 7 du bulletin d’été 2017 de la Division 15.
Références
Little, JW (1990). La persistance de la vie privée: autonomie et initiative dans les relations professionnelles des enseignants. Teachers College Record, 91, 509–536.
Lortie, D. (1975). Enseignant: une étude sociologique. Chicago, IL: Presses de l’Université de Chicago.
Turner, JC, Christensen, A., Kackar-Cam, HZ, Fulmer, SM et Trucano, M. (2018). Le développement des communautés d’apprentissage professionnel et de leurs responsables pédagogiques: une analyse des systèmes d’activité. Journal des sciences de l’apprentissage, 27, 49-88.
JC Turner, Christensen A., Kackar-Cam H., Trucano M. et Fulmer S. (2014). Renforcer l’engagement des élèves: compte rendu d’une intervention de trois ans auprès des enseignants des collèges. American Educational Research Journal, 51, 1195-1226.
