Regard sur le TDAH avec un objectif autorégulateur

L’autorégulation et l’enfant avec le TDAH.

Source: Photo de Scott Webb sur Unsplash

Il existe une tendance répandue à considérer l’autorégulation comme une compétence normative, qui s’apparente à la parole et à la marche – une étape que les enfants doivent maîtriser pour réussir à l’école. De cette façon, l’autorégulation repose sur l’autocontrôle, l’autogestion et la maîtrise de soi. Si un enfant a du mal à inhiber ses impulsions, à prêter attention et à réguler ses émotions, cela ne peut que signifier qu’il n’a pas encore maîtrisé l’autorégulation.

Une telle vision peut avoir – dans de trop nombreux cas, eu des conséquences très négatives. Cela nous amène à ajouter à la charge de stress d’un enfant déjà stressé. C’est l’une des raisons pour lesquelles Self-Reg met l’accent sur la définition psychophysiologique originale de l’autorégulation: éviter de nuire à un enfant, car nous n’avons pas réussi à faire la distinction entre mauvaise conduite et comportement stressant.

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Lorsque Walter Bradford Cannon a introduit le concept d’ autorégulation , il faisait référence à la manière dont nous réagissons au stress.

Selon la définition de Cannon, un «stress» est tout ce qui nous oblige à dépenser de l’énergie afin de maintenir un système homéostatique en état de fonctionnement. Dans le célèbre exemple de Cannon, le temps froid est un stress qui déclenche des réactions physiologiques permettant de maintenir une température corporelle centrale de 37 degrés (Cannon 1932). L’hypothalamus déclenche des processus métaboliques qui brûlent de l’énergie afin de thermoréguler (des frissons, qui produisent de la chaleur en tant que sous-produit); et nous réduisons la quantité d’énergie à dépenser – c’est-à-dire que nous nous autorégulons – en portant des vêtements chauds et un chapeau.

Nous nous auto-régulons de toutes sortes de façons, mésadaptées et conscientes.

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Parmi ces habitudes mésadaptées, on trouve celles qui procurent un soulagement à court terme, mais entraînent un stress accru à long terme. Par exemple, nous pouvons nous tourner vers des aliments conçus pour maximiser le «bonheur» lorsque nous nous sentons très stressés, ce qui peut avoir un effet néfaste sur la santé s’ils sont conduits à l’excès (Kessler 2010). Les enfants courent un risque particulièrement élevé d’acquérir des modes d’autorégulation mésadaptés à moins que les entrailles de leur vie reconnaissent le stress qu’ils subissent et les guident dans des pratiques de pleine conscience.

Cette distinction entre les modes d’auto-régulation inadaptés et conscients est de la plus haute importance lorsque vous travaillez avec des enfants ayant des problèmes de neurodéveloppement. Par exemple, un enfant trop stressé par une interaction sociale peut s’autoréguler en aversion pour le regard ou en s’arrêtant. Mais ce comportement entrave le développement de la langue et de la société et finit par générer un stress beaucoup plus grand. Les cliniciens étudient donc comment réduire le stress des interactions sociales afin que l’enfant ne tolère pas seulement, mais qu’il profite de manière positive des expériences sociales et qu’il les recherche pour cette raison (Casenhiser et al. 2011).

Le point de vue de soi sur le TDAH conduit à une question très simple: réagissons-nous au déficit neurodéveloppemental d’un enfant de manière à favoriser son bien-être ou l’inverse? La question de suivi est plus complexe: si le contraire, pourquoi?

Les données sur les élèves atteints de TDAH sont malheureusement trop claires en ce qui concerne la première question. Un nombre alarmant d’enfants atteints de TDAH développent des problèmes d’intériorisation, d’extériorisation et de santé physique, liés au moins en partie à la manière dont ils sont traités à l’école. Autrement dit, au lieu de comprendre leurs comportements liés au stress et de prendre en charge leur charge de stress, ils sont considérés comme «paresseux, sans motivation, lents, opposés, irrespectueux, indisciplinés» (Smith 2017).

Une réactivité accrue de la menace est perçue comme une question de manque de force pour ignorer les distractions; la recherche sensorielle est perçue comme étant intentionnellement perturbatrice; les réactions défensives sont perçues comme une non-conformité.

De telles perceptions erronées entraînent le recours systématique à la punition et à l’exclusion des activités de groupe qui sont essentielles au développement social et prosocial et à la récupération de l’énergie dépensée en classe. Comme Mel Levine l’a fait remarquer il y a bien longtemps (2004), les étudiants atteints de TDAH dépensent plus, pas moins d’énergie que leurs pairs neurotypiques qui trouvent que la classe ordinaire exige beaucoup moins de travail. Et pourtant, ils sont régulièrement réprimandés pour «n’avoir pas fait assez d’efforts».

Les enseignants doivent clairement connaître les faits neurodéveloppementaux sur le TDAH et leur impact sur l’apprentissage et le comportement en classe (Tannock 2007), mais il reste un problème plus profond à traiter: l’influence d’un préjugé victorien envahissant qui, quels que soient les déficits neurologiques du développement de ces enfants Pour être nés avec, c’est à eux et non à leurs professeurs d’inhiber leurs pulsions et de réguler leurs émotions.

L’une des expressions les plus influentes de cette attitude victorienne peut être trouvée dans le très populaire Self Help (1859) et Vies of the Engineers (1862) de Samuel Smiles. Ces livres présentent une série de vignettes biographiques destinées à montrer comment tout le monde peut réussir dans n’importe quelle entreprise, quel que soit son handicap personnel, “à force de pure industrie et de persévérance”. La leçon à tirer est que “On peut tout faire avec volonté”.

«La maxime« Le travail triomphe de tout »est particulièrement vraie dans le cas de la conquête du savoir. Le chemin de l’apprentissage est également gratuit pour tous ceux qui donneront le travail et les études nécessaires pour le rassembler. … Dans les études comme dans les affaires, l’énergie est la meilleure des choses. … Il est étonnant de constater tout ce que l’énergique et le persévérant peuvent accomplir dans leur auto-culture. ”

Bien sûr, nous ne pensons pas de cette façon quand il s’agit de problèmes d’audition ou de vision, mais à ce jour, beaucoup trop d’éducateurs croient encore que, s’agissant du TDAH, les enfants doivent choisir leur comportement. L’hypothèse implicite est que, pour leur propre bien-être, les enfants atteints de TDAH doivent apprendre que, s’ils choisissent de céder à leurs pulsions, ils doivent en subir les conséquences. Mais la leçon la plus importante que Self-Reg nous enseigne est que les comportements en question n’ont rien à voir avec le choix ou le manque d’effort. Ils sont une conséquence des déficits biologiques de l’enfant, de ses comportements de stress, provoqués par un stress excessif et conçus pour réduire ce stress.

Il ne suffit pas que les enseignants répondent avec empathie aux besoins des élèves atteints de TDAH, ce qui signifie à tout le moins ne pas alourdir leur fardeau en réprimandant ce qui doit être compris. Plus important encore, ils ont une opportunité unique d’aider les étudiants atteints de TDAH à développer des modes conscients d’autorégulation, qui, en raison de leurs déficits neurodéveloppementaux, peuvent nécessiter un échafaudage considérablement plus long que celui attendu pour les enfants neurotypiques.

Les éducateurs peuvent jouer un rôle central en aidant les enfants atteints de TDAH à apprendre à identifier et à réduire les stress négatifs qu’ils peuvent, de manière à disposer de plus de ressources pour faire face aux stress positifs engendrés par l’éducation . Pour les aider à apprendre – dans un sens incarné – le vrai sens du calme.

Cette connaissance expérientielle les aidera à identifier et à éviter les modes d’autorégulation inadaptés, tels que se plonger dans les jeux vidéo pour échapper aux pensées troublantes et découvrir ce qui est vraiment apaisant pour eux, ce qui par définition est réparateur.

Les étudiants – tous les étudiants – ne pourront maîtriser ces principes de base de l’autoréglement que s’ils se sentent en sécurité. Dans un havre de paix, tous les étudiants – pas seulement ceux atteints d’un trouble diagnostiqué – sont du même avis, car ils reçoivent le soutien nécessaire pour gérer leur charge de stress.

C’est l’essence d’un havre de paix: un environnement inclusif dans lequel tous les étudiants reçoivent l’aide dont ils ont besoin pour travailler sur leur auto-régulation, au sens psychophysiologique initial du terme.

Dans un tel environnement, l’enfant atteint du TDAH qui lutte contre l’inhibition et l’attention va néanmoins s’épanouir .

Références

Shanker, S. (2016). Self-Reg: comment aider votre enfant (et vous-même) à rompre le cycle du stress et à s’engager avec succès dans la vie. Canada: Penguin Random House (éditions étrangères Corée, Pologne, Allemagne, Pays-Bas, République tchèque, Chine, Taïwan, Japon, Royaume-Uni, États-Unis)

Cannon, WB (1932) La sagesse du corps. New York, NY: WW Norton and Company Inc.

Casenhiser, D., Shanker, S. et Stieben, J. (2011) Apprendre par l’interaction chez les enfants autistes. Autisme 17 (2): 220-241

Kessler, D. (2009) La fin des excès alimentaires: Prendre le contrôle de l’appétit insatiable des Américains. Toronto, ON: McClelland & Stewart Ltd ..

Levine, M. (2004) Le mythe de la paresse. New York, NY: Simon et Schuster.

Smiles, S. (1897) Aide personnelle. Londres, Royaume-Uni: John Murray.

Smiles, S. (1879) La vie des ingénieurs. Londres, Royaume-Uni: John Murray.

Tannock, R. (2007) Les implications éducatives du trouble d’hyperactivité avec déficit de l’attention. Ce qui fonctionne? Recherche en pratique. Toronto, ON: Secrétariat de la littératie et de la numératie.