Par Jeff Bye
Au cours des dernières décennies, les chercheurs en apprentissage et en mémoire sont devenus de plus en plus
intéressés à faire sortir les résultats scientifiques du laboratoire et dans la salle de classe, où ils peuvent être
mis en œuvre dans les méthodes d'enseignement pour produire un apprentissage plus efficace et efficient. Dans une nation
embourbés dans une crise éducative, il n'y a jamais eu de meilleur moment ou lieu pour combler le fossé entre
connaissances scientifiques modernes et techniques d'enseignement périmées.
Le concept de Robert Bjork sur les difficultés souhaitables (Bjork, 1994, McDaniel et Butler, sous presse), qui suggère que l' introduction de certaines difficultés dans le processus d'apprentissage peut être une des plus grandes idées des 20 dernières années a un potentiel important pour améliorer l'enseignement. grandement améliorer la rétention à long terme du matériel appris . Dans les études de psychologie jusqu'à présent, ces difficultés ont généralement été des modifications aux méthodes couramment utilisées qui ajoutent une sorte d'obstacle supplémentaire au cours du processus d'apprentissage ou d'étude. Quelques exemples notables:
Ce que toutes ces difficultés ont en commun, c'est qu'elles semblent encourager un traitement plus approfondi du matériel que les gens ne le feraient normalement sans instruction explicite de le faire. On comprend pourquoi les étudiants voudraient apprendre plus facilement, et pourquoi les enseignants voudraient le rendre plus facile. Si une enseignante essaie quelques approches différentes de l'enseignement d'un concept ou d'un matériel, elle conclurait probablement que l'approche qui mène aux signes les plus immédiats et observables de l'amélioration des élèves est la meilleure. En fait, lorsque les enseignants essaient de faciliter l'apprentissage en le rendant aussi facile que possible, cela peut augmenter la performance à court terme immédiatement observable, mais il diminue la rétention à long terme plus importante. Bref, nous cherchons souvent à éliminer les difficultés d'apprentissage à notre détriment.
Pour comprendre pourquoi les difficultés peuvent être réellement souhaitables, il est utile de comprendre d'abord la distinction entre la performance, qui est observable pendant l'apprentissage et les tests, et l'apprentissage lui-même, un processus à long terme difficile à mesurer. Considérez l'exemple un peu simplifié d'un étudiant en histoire qui mémorise une liste d'événements importants et les dates auxquelles ils se sont produits. En jargon de psychologie, on dirait qu'elle apprend une association entre un indice (l'événement) et une réponse (la date). L'élève peut remarquer une augmentation rapide de son rendement, car les dates sont rappelées plus fréquemment et avec confiance au cours d'une séance d'étude donnée. Mais si elle n'étudie la liste qu'une seule fois, quelques jours plus tard, elle ne se souviendra probablement que d'une fraction de ces dates, même si elle a parfaitement fonctionné à la fin de ses études. L'accessibilité accrue des dates à la fin d'une séance d'apprentissage s'apparente à l'idée que quelque chose est «frais dans votre esprit». Donc, si nous regardons l'étudiant atteindre un rappel parfait, nous observons sa performance accrue, mais son amélioration rapide pas assurer que l'information sera accessible à long terme. Parce que les dates sont «fraîches», son rappel sans effort à la fin est trompeur, car la fraîcheur s'atténuera rapidement sans autre étude ou révision; les dates, bien que facilement réappris, tomberont au-dessous du seuil d'accessibilité.
Dans leur cadre «New Theory of Disuse» (NTD), Bjork et Bjork (1992) plaident de manière convaincante pour une distinction théorique entre la force de récupération , l'accessibilité immédiate de certaines connaissances à un moment donné et la force de stockage , la mesure du nombre de fois cette connaissance a été accessible à long terme. La force de stockage est théoriquement infinie (nous pouvons en apprendre autant que nous le voulons sur autant de choses que nous voulons), mais elle n'influence pas directement notre performance; notre capacité à accéder à une mémoire stockée particulière à un moment donné est entièrement déterminée par sa force de récupération actuelle. Contrairement à la force de stockage, qui ne peut qu'augmenter avec le temps, la force de récupération s'estompe et, lorsque la force de stockage est faible (comme dans les informations nouvellement apprises), elle diminue encore plus rapidement.
En appliquant le cadre NTD à l'exemple ci-dessus, la force de récupération pour chaque date est considérablement augmentée tout au long de la session jusqu'à ce qu'elle atteigne un plafond autour d'un rappel parfait; la force de stockage, cependant, n'est augmentée que progressivement, et parce qu'elle est faible dans l'ensemble (les dates n'ont été apprises que récemment), la force de récupération diminuera rapidement avec la désuétude. Ainsi, la performance accrue à la fin d'une séance d'entraînement est due à une force de récupération plus élevée, mais cela ne se traduit pas par une rétention à long terme, déterminée par la relation entre les forces de stockage et de récupération (pour une explication plus complète). interactions entre les forces de stockage et de récupération, voir Bjork & Bjork, 1992). Rendre l'apprentissage trop facile et direct peut provoquer une augmentation trompeuse de la force de récupération sans provoquer un traitement plus approfondi qui favorise la rétention à long terme grâce à une meilleure capacité de stockage.
Le plus grand obstacle à la mise en œuvre des difficultés souhaitables dans les programmes d'enseignement en classe risque de convaincre les enseignants et les étudiants que ces difficultés sont effectivement souhaitables. Lorsque l'apprentissage est difficile, les gens font plus d'erreurs, et ils en déduisent que leur méthode est inefficace. À court terme, les difficultés entravent les performances, entraînant plus d'erreurs et un oubli plus apparent. Mais c'est cet oubli qui profite réellement à l'apprenant à long terme; réapprendre le matériel oublié prend manifestement moins de temps à chaque itération. Ces «économies» découlant de l'oubli et du réapprentissage dans des essais espacés ont été documentées pour la première fois il y a plus de 120 ans (Ebbinghaus, 1885/1964), mais elles ne sont toujours pas bien utilisées dans l'éducation ou comprises par le grand public. C'est probablement parce que les avantages à long terme sont moins visibles. L'effet d'espacement, par exemple, est une conclusion solide dans de nombreux domaines d'apprentissage, et pourtant la plupart des gens croient que la pratique en masse est plus efficace (Bjork, 1994). En réalité, il y a des avantages à court terme à masser (bachotage pour un test la veille peut vous aider à passer le test), mais le fait que l'espacement améliore grandement la rétention à long terme est moins évident.
L'éducation est censée être l'enseignement des connaissances et des compétences que les élèves utiliseront tout au long de leur vie. Il devrait donc aller sans dire que les enseignants devraient utiliser des méthodes qui facilitent la rétention à long terme, surtout lorsque ces méthodes sont faciles à mettre en œuvre. Cependant, il est important de réaliser que certains élèves pourraient être éteints si l'apprentissage est trop difficile; les difficultés ne seront pas toujours souhaitables pour tous les élèves.
Les réformateurs de l'éducation doivent garder à l'esprit que les enseignants et les administrateurs peuvent améliorer la performance à court terme en concevant des programmes d'études aussi faciles que possible, mais ils peuvent aussi nuire à l'apprentissage à long terme. Au fur et à mesure que notre compréhension scientifique de la dynamique des difficultés souhaitables s'améliorera, notre mise en œuvre de ces pratiques dans notre système éducatif devrait également s'améliorer. Alors que nous avons besoin de plus de recherche sur les difficultés souhaitables, nous avons également grandement besoin d'un dialogue entre les scientifiques et les enseignants pour aider à améliorer l'apprentissage en classe.
Citations :
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Ebbinghaus, H. (1964). Mémoire: Une contribution à la psychologie expérimentale. (HA Ruger & CE
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meilleur? Interactions de la cohérence du texte, des connaissances de base et des niveaux de compréhension dans l'apprentissage à partir du texte. Cognition et Instruction, 14, 1-43.
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