Il y a quelques années, deux chercheurs de Singapour ont publié une étude comparant l'effet de l'enseignement traditionnel et progressif sur les mathématiques au collège. L'approche traditionnelle consistait à demander aux étudiants d'écouter des conférences et de résoudre individuellement des problèmes pratiques avec des réponses correctes et bien définies. L'approche progressive a été définie par la collaboration, la découverte et les questions ouvertes.
Si vous êtes surpris d'apprendre que ce dernier s'est avéré être beaucoup plus efficace – produisant "une compréhension conceptuelle plus profonde sans compromettre la performance [sur les mesures conventionnelles de réalisation]" à travers "un spectre de. . niveaux de capacité "- bien, les chances sont que vous n'avez pas suivi la recherche dans ce domaine. Il est clair depuis longtemps que l'enseignement direct et les autres pratiques traditionnelles ne sont pas très efficaces en général et sont particulièrement contreproductifs pour les jeunes enfants. (Si une étude occasionnelle semble trouver que l'instruction directe est bénéfique, une enquête subséquente, mieux conçue, renversera probablement un tel résultat.)
Les résultats décrits dans l'étude de Singapour n'étaient donc pas inhabituels. Ce qui a semblé frappant, c'est que ces résultats n'étaient pas décrits en termes d'efficacité à donner du sens aux enfants (plutôt qu'à mémoriser des faits et à exercer des compétences), à générer des possibilités (plutôt que d'apprendre les procédures approuvées) et à apprendre en collaboration (plutôt que de leur propre chef).
Au lieu de cela, le résultat a été présenté comme les avantages de «l'échec productif».
Si vous plisser les dents, je suppose que prendre plus de temps pour comprendre quelque chose pourrait être décrit comme une sorte d'échec, du moins si vous avez tendance à penser que le succès arrive immédiatement à la bonne réponse. Mais c'est une façon étrange de concevoir un apprentissage significatif.
D'une part, une telle description est trop étroite. Mettre l'accent sur la lutte (ou «échec» temporaire) qui est impliqué est d'ignorer la plupart de ce qui définit l'éducation progressive ou constructiviste. Beaucoup plus important sont les caractéristiques comme un curriculum construit autour de questions ouvertes plutôt que des problèmes bien définis, et un changement dans la structure de la classe qui entraîne les élèves à apprendre les uns avec les autres. "L'échec productif" manque tout cela.
En même temps, cette expression est également trop large. Cela laisse trop à désirer en laissant entendre (sans preuve) que l'échec est une caractéristique saillante de la façon dont les élèves vivent une classe progressive. Et il exploite un récit conservateur plus large sur la valeur supposée de l'échec et de la frustration – une recrudescence de l'éthique du travail protestant.
Grâce à son adjectif, "l'échec productif" devient par magie une bonne chose par définition. (Voir aussi: «saine concurrence».) Mais la question est de savoir dans quelle mesure l'échec sera productif. Et la réponse est: Pas très. Les avantages de visser sont sauvagement surestimés. Ce qui est le plus étroitement associé à des résultats positifs, il se trouve, sont des expériences antérieures avec succès, pas avec l'échec. Bien qu'il y ait des exceptions, la conséquence la plus probable d'avoir échoué à quelque chose est que les enfants en viendront à se considérer comme manquant de compétence.
Nous souhaitons que les étudiants qui ne réussissent pas à quelque chose réagissent en quadrillant leurs épaules et en redoublant d'efforts jusqu'à ce que, bon sang, ils retournent les choses. Mais ce résultat est plus l'exception que la règle. Lorsque les enfants «apprennent de l'échec», ce qu'ils sont susceptibles d'apprendre, c'est qu'ils sont des échecs.
Une raison à cela est qu'essayer de réussir n'est pas la même chose que d'essayer de ne pas échouer . Le premier effort n'est pas toujours constructif, mais le second est assez destructeur. Certains des plus grands noms de la psychologie – notamment Kurt Lewin dans les années 1930 et David McClelland dans les années 1950 – ont souligné la différence entre être motivé à approcher le succès et être motivé pour éviter l'échec. Lorsque vous échouez réellement, cette expérience tend à déclencher le dernier motif: une mentalité d'évitement. Le but n'est pas d'accomplir de grandes choses mais de couvrir vos fesses et de conserver une vision positive de vous-même.
Dans une expérience typique d'explorer ces problèmes, les enfants sont invités à résoudre des problèmes qui sont truqués pour s'assurer qu'ils ne peuvent pas réussir. Après cela, ils ont des problèmes qui sont clairement dans leurs capacités. Ce qui se produit? Même ces derniers problèmes tendent maintenant à les paralyser parce qu'une spirale d'échec a été mise en mouvement. Cela n'arrive pas dans tous les cas, bien sûr, mais depuis au moins un demi-siècle, les chercheurs ont documenté le même effet de base avec des enfants de différents âges.
Hélas, la différence fondamentale entre l'approche du succès et l'évitement de l'échec sera manquée par tous ceux qui ont tendance à se concentrer uniquement sur les comportements – ce qui peut être observé et mesuré – plutôt que sur la façon dont un individu interprète ce qui s'est passé. La bonne nouvelle est que toutes les maladresses dans la mise en place d'un problème mathématique ne seront pas enregistrées dans l'esprit de l'enfant comme un échec écrasant.
La mauvaise nouvelle est que le fait d'être à court de temps peut être vécu par les enfants comme étant débilitant, en particulier dans certaines circonstances. Comme l'explique Deborah Stipek, de l'Université de Stanford, cette expérience peut changer la compréhension des enfants quant aux raisons pour lesquelles ils réussissent ou échouent. Contrairement aux «enfants qui ont des antécédents de bonne performance», ceux qui ont appris à se considérer comme des échecs «sont plus susceptibles d'attribuer le succès [quand cela arrive] à des causes externes, et l'échec à un manque de capacité». ne fait pas bien suppose que s'il réussit, il doit juste avoir eu de la chance – ou que la tâche était facile. Et il suppose que s'il échoue à nouveau, ce qu'il considère comme plus probable, c'est parce qu'il n'a pas ce qu'il faut.
Cela devient rapidement un cercle vicieux parce que l'attribution de résultats à des causes indépendantes de notre volonté rend les gens encore plus démunis et encore moins susceptibles de bien se comporter à l'avenir. Plus ils échouent, plus ils construisent une image d'eux-mêmes qui conduit à encore plus d'échec. Cela est particulièrement vrai lorsque les élèves se voient confier délibérément des tâches trop difficiles au nom de la «rigueur» ou lorsque l'échec survient dans le contexte de pressions intenses pour réussir – ou, pire, pour vaincre d'autres élèves qui essaient aussi de réussir. (Si peu de preuves démontrent la valeur de l'échec, aucune preuve n'a jamais trouvé de valeur pour perdre – ou opposer les enfants les uns contre les autres en général.)
Dans certaines circonstances, oui, il est possible pour un enfant de se relever et de réessayer, comme nous pouvons l'espérer. Mais ce n'est tout simplement pas le résultat le plus probable. L'expérience d'avoir échoué est un pari particulièrement pauvre pour quiconque veut maximiser la probabilité de réussite future. De plus, ce n'est pas seulement la réussite qui en souffre. Les enfants qui échouent ont aussi tendance à (1) se désintéresser de ce qu'ils font (par exemple, apprendre) et (2) préfèrent des tâches plus faciles. Il est difficile pour quelqu'un de rester excité à propos de quelque chose qu'elle a des raisons de penser qu'elle ne peut pas bien faire, et il est encore plus difficile pour elle d'accueillir une version plus difficile de ce qu'elle faisait. En fait, l'échec conduit souvent les enfants à s'engager dans ce que les psychologues appellent «l'auto-handicap»: ils font délibérément moins d'efforts pour créer une excuse pour ne pas réussir. Ils sont capables de se dire que s'ils avaient essayé, ils auraient pu faire beaucoup mieux.
Même quelqu'un qui s'attache vraiment et essaie plus fort quand il échoue peut le faire par une pression anxieuse et compulsive pour se sentir mieux sur lui-même plutôt que parce qu'il prend plaisir à ce qu'il fait. (Ce n'est qu'une des nombreuses préoccupations possibles concernant l'idée de «grain» qui a pris d'assaut le domaine de l'éducation.) À ce point, toute personne préoccupée par la santé mentale des enfants, pas seulement à l'école, a encore plus raison d'être sceptique quant à la tendance à romancer l'échec.
Toutes ces constatations donnent à réfléchir – ou du moins devraient-elles l'être. Mais comme avec de nombreuses affirmations similaires sur ce qui est bon pour les enfants, j'ai remarqué que les affirmations sur la valeur de l'échec ne sont pas toujours basées sur ses effets réels. Les personnes qui croient que c'est bon pour les enfants d'échouer ont tendance à ne pas reculer lorsqu'on leur présente des preuves contraires. Au lieu de cela, ils insistent sur le fait que les «gamins ces jours-ci» sont surprotégés et ont des choses trop faciles. Ainsi, ce qui était initialement présenté comme une revendication empirique (sur l'impact prétendument positif de l'échec) se révèle être une question d'idéologie: les enfants devraient avoir à se battre, indépendamment de ses effets.
Un dernier point: ce qui est si puissant dans les changements structurels – en adoptant le type de programme et de pédagogie décrits dans cette étude singapourienne, par exemple – c'est qu'ils peuvent vraiment aider les élèves à réussir (et à exciter) les apprenants. Mais recadrer le problème comme un «échec productif» peut nous détourner de la nécessité de tels changements et nous conduire plutôt à accepter l'idée trompeuse selon laquelle ce dont les enfants ont le plus besoin, c'est de plus d'occasions d'échouer. Cela est étroitement lié au récit «Réparer le gosse, pas les écoles» qui se cache derrière l'engouement que j'ai mentionné il y a un instant – et aussi dans l'enthousiasme étroitement lié à la promotion d'une «mentalité de croissance».
Peut-être quelqu'un a-t-il pensé que le langage de l'échec productif est un moyen astucieux de vendre des pratiques progressistes précieuses à un public plus large, plutôt comme des «compétences du XXIe siècle» ou une «éducation cérébrale». Comment dans le monde est-ce devenu un argument de vente? Pourquoi tant de gens ont-ils accepté l'idée que les enfants doivent échouer davantage?
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Des parties de cet essai sont adaptées de Myth of the Spoiled Child , publié en livre de poche par Beacon Press en 2016, qui contient des citations à la recherche mentionnée ici.
