Les enseignants comme apprenants autonomes et corégulateurs

Par Leyton Schnellert et Deborah L Butler

Quelles qualités de développement professionnel (PD) appuient l'apprentissage et la pratique des enseignants? Une grande attention a été accordée à la meilleure façon de conceptualiser et d'aborder le développement professionnel précoce et continu des enseignants. Pourtant, en dépit de plus de deux décennies de recherche, la plupart des développements professionnels ne tiennent pas suffisamment compte de ce que nous savons de l'apprentissage des enseignants. Grâce à notre recherche en psychologie de l'éducation, nous avons contribué en re-conceptualisant le développement professionnel comme enquête collaborative. Nous avons montré comment, lorsque PD est conçu comme une enquête collaborative, les éducateurs sont encouragés à s'engager dans des cycles génératifs de pratique et d'apprentissage auto-régulés et co-régulés. C'est-à-dire, dans cette contribution à Psychology Today , nous expliquons et illustrons comment l'apprentissage professionnel des enseignants par l'enquête peut être compris et soutenu de manière productive en tant que cycles récursifs d'activités intentionnelles, ciblées et stratégiques pour obtenir des résultats appréciés.

Trop souvent, les éducateurs sont encore engagés dans des ateliers «ponctuels» fragmentés au cours desquels ils reçoivent des informations qu'ils sont invités à traduire dans la pratique. Ceci malgré les critiques de telles initiatives de PD de haut en bas de ne pas construire à partir des connaissances et de l'expertise des éducateurs, sous-estimant l'importance des enseignants adaptant la pratique aux besoins locaux et sapant le moral des enseignants et l'investissement dans l'innovation (Barnett, 2004 Borko, 2004, Brenner, 2012, Guskey, 2002, Robertson et al., 2004, Ryan et Brown, 2005, Ryan et Weinstein, 2009). Cette dernière critique est particulièrement troublante, car l'obtention de résultats pour les apprenants dépend de l'intégration par les enseignants de nouvelles pratiques dans leurs classes.

En revanche, le perfectionnement professionnel qui engage les enseignants dans la recherche collaborative a le potentiel de faire progresser à la fois le travail d'agence et l'apprentissage des enseignants et des élèves (Butler, Schnellert et MacNeil, 2015). Lorsqu'ils sont engagés dans l'enquête, les enseignants identifient les besoins d'apprentissage des élèves, posent une question, élaborent des critères de suivi, s'appuient sur des ressources pour améliorer leur propre apprentissage et intègrent de nouvelles idées puissantes dans leur pratique. Lorsqu'ils sont engagés dans une enquête, les enseignants sont plus susceptibles d'essayer de nouvelles idées, de prendre des risques et de persister à travers les douleurs de croissance qui accompagnent inévitablement l'innovation (par exemple, Cochran-Smith et Lytle, 2009, Van Horn, 2006). De plus, lorsqu'ils sont engagés dans des recherches collaboratives, les enseignants se soutiennent mutuellement pour passer par des cycles d'enquête. Lorsque les enseignants s'interrogent ensemble, ils ont le pouvoir de s'attaquer et d'adopter de nouvelles théories et pratiques ayant un sens dans leurs situations particulières.

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Dans notre propre recherche collaborative, menée avec des éducateurs depuis plus d'une décennie, nous avons co-construit un cadre pour la reconceptualisation des enseignants PD et recueilli des preuves sur la générativité des modèles PD qui favorisent l'enquête et la collaboration (voir Figure 1). Le plus souvent, les modèles d'autorégulation ont été appliqués pour décrire l'engagement des étudiants dans le travail académique. Mais, dans notre recherche, nous avons étendu un modèle d'autorégulation pour considérer l'engagement des enseignants dans la pratique et l'apprentissage professionnel (Butler et al., 2004, Schnellert et al., 2008). Parallèlement aux définitions de «l'enquête», l'autorégulation constitue un cycle récursif d'activités stratégiques orientées vers un but. Les cycles d'autorégulation et de corégulation comprennent la définition de problèmes ou d'attentes, la définition d'objectifs, la sélection, l'adaptation ou l'invention de stratégies adaptées à la tâche, l'autosurveillance et la révision des objectifs ou des approches pour mieux atteindre les objectifs souhaités. résultats (Butler et Winne, 1995; Winne et Hadwin, 1998; Zimmerman et Schunk, 2001). La conceptualisation de l'apprentissage professionnel des enseignants en tant que formes d'autorégulation et de corégulation a été particulièrement utile pour caractériser comment les enseignants peuvent s'engager dans des cycles itératifs de génération de connaissances, à travers lesquels ils coordonnent des formes tacites et explicites de connaissances (Butler & Schnellert, 2012) .

Dans notre travail, nous avons engagé des éducateurs dans la recherche collaborative au sein de communautés d'apprentissage en réseau (par exemple, Butler & Schnellert, 2012, Schnellert, 2011). De nos positions de «ressources» à l'enquête des éducateurs, nous avons co-recherché et / ou soutenu les communautés d'enquête de plusieurs façons, notamment en facilitant le travail des équipes d'enquête et en offrant des modèles et des exemples de recherche comme ressources pour soutenir les demandes des éducateurs. . Nous avons également rédigé des ressources de recherche-pratique (par exemple, Butler et al., 2016, Schnellert et al., 2015) qui sont largement utilisées dans nos propres initiatives et dans d'autres initiatives en tant que textes de référence. Comme d'autres, nous avons constaté que lorsque les écoles et les districts scolaires offrent un développement professionnel axé sur la collaboration, axé sur l'enquête, ils permettent aux éducateurs de jeter un pont efficace entre la théorie et la pratique (Schnellert et Butler, 2014).

Figure 1. Un modèle situé d'enquête auto-régulée et co-régulée.

Source: Leyton Schnellert et Deborah L Butler (2014)

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Par exemple, à l'école Mildred Hall de Yellowknife, dans les Territoires du Nord-Ouest, Schnellert a facilité et étudié le travail d'une équipe d'enseignants de la 4e à la 8e année qui se demandaient comment mieux impliquer et soutenir leurs étudiants apparemment passifs et divers en mathématiques. & Butler, 2014). Pour réfléchir à ce problème, ils se sont engagés dans une enquête collaborative, en commençant par affiner le problème. Puis, ensemble, ils ont cherché des possibilités pédagogiques fondées sur la recherche, telles que la différenciation, la conception rétrograde, l'apprentissage autorégulé et l'enseignement à l'aide de matériel de manipulation. Réunis tous les mois, avec le soutien de Schnellert à trois de ces réunions, ils ont utilisé des ressources professionnelles, y compris leur coach pédagogique scolaire pour faire progresser leur apprentissage professionnel, planifier comment ils pourraient prendre des idées et les mettre en pratique, suivre les progrès vers les objectifs et faites les ajustements nécessaires. Lors des réunions mensuelles, les enseignants ont partagé les actions qu'ils avaient prises, réfléchi à leur pratique et affiné leurs compréhensions pendant qu'ils planifiaient les prochaines étapes. Ensemble et avec le soutien de Schnellert, ils ont développé et testé une approche qui impliquait d'introduire leurs cours à la «grande idée mathématique» lundi à travers une leçon ouverte, basée sur le manipulatif, engageant les étudiants dans trois jours de mini-leçons et expériences différenciées liées à la grande idée, puis le vendredi démontrant leur compétence croissante dans une tâche de performance qui a reflété la leçon lundi.

Cet exemple illustre comment la recherche collaborative peut permettre aux enseignants de travailler ensemble afin de définir des problèmes, de co-planifier, de co-édicter et de co-contrôler des pratiques, et d'interpréter les résultats. Par conséquent, cette enquête axée sur les mathématiques a offert aux éducateurs l'occasion de redéfinir leurs interactions avec les élèves, le contenu et les collègues. Alors qu'ils testaient leur modèle à travers des cycles d'action et de réflexion, ils remettaient en question les hypothèses des uns et des autres sur les capacités de leurs élèves. Par exemple, une enseignante de sixième année a décrit comment elle avait appris que «nous, en tant qu'adultes, sautions trop vite pour soutenir les élèves. Nous devons leur laisser le temps d'essayer par eux-mêmes. J'ai découvert qu'il est important d'honorer nos enfants IEP en les incluant et en leur permettant de travailler sur la Grande Idée à leur propre niveau. »L'enseignant de septième année de l'équipe a déclaré:« J'ai aimé discuter avec d'autres professeurs de mathématiques et partager des idées. . [Notre enquête collaborative] m'a fait penser que je pouvais aller trop vite dans mon enseignement et ne pas permettre aux étudiants de parler de leur processus de pensée. »Avec Schnellert, ces éducateurs ont aidé à mieux comprendre comment les processus de recherche collaboratifs leur apprentissage professionnel et leur pratique (pour d'autres exemples, voir Butler & Schnellert, 2012, Butler et al., 2015, Schnellert & Butler, 2014, Schnellert et al., 2008).

Dans l'ensemble, notre recherche a montré que les enseignants apportent et maintiennent des changements importants à leur pratique lorsqu'ils travaillent ensemble pour développer et contextualiser les approches en fonction des objectifs d'apprentissage des élèves. Nous avons constaté que lorsque les enseignants s'engagent collectivement dans l'apprentissage et la pratique auto-régulés et co-régulés, ils investissent davantage dans l'apprentissage, l'exploration et le maintien de pratiques permettant l'apprentissage des élèves (Butler et al., 2013) . En outre, nous suggérons que la recherche et les chercheurs comme nous-mêmes deviennent particulièrement utiles aux éducateurs lorsque nous y accédons en tant que ressources et soutiens dans leurs cycles continus d'établissement d'objectifs, de planification, de mise en œuvre, de réflexion et d'ajustement. En tant que chercheurs en psychologie de l'éducation, nous amplifions également notre impact lorsque nous co-construisons des connaissances sur l'apprentissage professionnel et des pratiques efficaces avec des éducateurs engagés dans le défi quotidien de donner vie à la recherche en classe.

Ce poste fait partie d'une série spéciale organisée par Nancy Perry, présidente de la Division 15 de l'APA. La série, centrée autour de son thème présidentiel «Bridging Theory and Practice Through Productive Partnerships», découle de sa conviction que la recherche en psychologie de l'éducation n'a jamais été plus pertinente pour les objectifs des praticiens. Perry espère que la série de blogs suscitera une réflexion critique et créative sur ce qui doit se passer afin que les chercheurs et les groupes de praticiens puissent travailler ensemble de manière collaborative et productive. Les personnes intéressées peuvent en apprendre davantage – et trouver des liens vers la série complète – ici.

Les références

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