Les mentalités de croissance autour du globe

Des études menées en dehors des États-Unis nous en apprennent davantage sur les mentalités de croissance.

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Peu de concepts de l’éducation contemporaine ont eu plus d’influence que la mentalité de croissance, énoncée pour la première fois au début de l’année par la psychologue de Stanford, la Dre Carol Dweck. Les interventions de croissance psychologique, qui inculquent aux étudiants la conviction que l’intelligence, les compétences et même la personnalité sont malléables, ont démontré leur capacité à améliorer la résilience et les performances scolaires. Et comme les jeans, les martinis et Google, cette découverte dans le nord de la Californie est devenue internationale. Des chercheurs du monde entier tentent de déterminer si le succès des GMI aux États-Unis peut être reproduit avec des étudiants de leur pays et de leur culture.

Cette tendance internationale est passionnante pour deux raisons. Premièrement, la psychologie en tant que domaine a été critiquée pour avoir tiré des conclusions radicales sur le comportement humain sans avoir étudié des échantillons non américains. De même que l’eau bouillonne à basse température sur une montagne que sur la plage, les interventions peuvent être plus ou moins efficaces en dehors des États-Unis. En outre, l’étude de GMI dans d’autres localités peut nous en dire plus sur le fonctionnement et les raisons de ces interventions, créant ainsi une réciprocité bénéfique entre Recherche américaine et internationale.

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Trois études récentes suggèrent que les GMI peuvent aider des étudiants non américains, mais révèlent également des manières dont ces interventions dépendent du contexte. Des facteurs tels que le parcours scolaire d’un élève, son état d’esprit antérieur, ses performances scolaires antérieures, ainsi que la structure de sa classe jouent tous un rôle dans le fait de savoir si et pour qui une IGM a un impact positif.

Vekstinnstillinger i Norge

Cette étude a testé un indice GMI fourni à 254 étudiants de première année du secondaire dans le comté de Rogaland, en Norvège. L’école secondaire norvégienne diffère de la nôtre aux États-Unis en ce qu’elle est volontaire, que les étudiants doivent présenter une demande d’inscription et que les étudiants sont placés sur une piste menant à un collège ou sur une voie professionnelle menant à un emploi. Bien que l’acceptation soit garantie, ce n’est peut-être pas le premier choix de l’étudiant et seulement 70% des étudiants terminent dans les 5 ans.

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Les étudiants ont suivi deux sessions en ligne de 45 minutes basées sur les modules d’apprentissage utilisés dans la recherche américaine. Au cours de la première séance, les élèves ont découvert la malléabilité du cerveau et ont appliqué ces connaissances pour donner des conseils à un ami en difficulté scolaire. Au cours de la session 2, les mentalités de croissance ont été normées via des citations de scientifiques, de célébrités et de pairs, et une mentalité de croissance était liée à un objectif d’apprentissage prosocial. Le GMI a profité uniquement aux étudiants qui avaient au départ un état d’esprit déterminé, aux étudiants en voie de formation professionnelle ou aux étudiants ayant une MPC inférieure. Parmi ces groupes, l’intervention a réussi à imprégner un état d’esprit de croissance et à augmenter la volonté des étudiants de relever des défis pour apprendre.

Növekedési gondolkodásmód Magyarországon

Cette prochaine étude nous mène à l’est de la Hongrie, un pays où (selon l’enquête World Value Survey), 7% seulement de la population estime que le travail, à long terme, porte ses fruits. Au cours d’une période de cinq semaines, des enseignants titulaires de la 10e année affectés de manière aléatoire ont enseigné soit sur les mentalités de croissance, soit sur l’effet de spectateur. Les 26 étudiants du groupe GMI ont découvert l’applicabilité quotidienne d’un état d’esprit axé sur la croissance et se sont entraînés à voir les échecs scolaires sous cet angle.

Trois semaines après la fin du GMI, les élèves ont appris que les mentalités de croissance avaient accru la motivation académique et renforcé la conviction que l’intelligence et la personnalité étaient malléables. Ces effets ont toutefois disparu à la fin de l’année scolaire, deux mois plus tard seulement. De plus, l’intervention n’a eu aucun effet sur la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque ou la MPC.

De nombreux facteurs ont probablement contribué à ces résultats, notamment la petite taille de l’échantillon et le timing. La plupart des GMI sont livrés à des moments académiques cruciaux, tels que la transition au lycée ou le début des études collégiales, alors que celui-ci a eu lieu au milieu du lycée. De plus, la plupart des étudiants qui se sont portés volontaires pour l’étude avaient déjà de bonnes notes et n’auraient peut-être pas eu besoin d’une intervention au départ.

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Vāḍha mānasikatā Bhāratāta

En se déplaçant hors de l’Europe et dans un lieu très différent, cette étude a attribué au hasard un indice GMI à 107 salles de classe de troisième année dans des écoles à faibles revenus de l’Inde occidentale. Au cours de 10 séances d’une heure, près de 1 000 étudiants ont découvert la plasticité neuronale et les mentalités de croissance, tandis que les étudiants témoins ont découvert le système circulatoire. De plus, les chercheurs ont manipulé l’environnement de la classe. En supposant qu’un état d’esprit de croissance puisse influer sur le fait de se présenter en classe, ils ont assigné au hasard différentes structures d’incitation à la présence en classe:

• Groupe 1: Les enseignants ont décerné un prix aux élèves (par exemple, des crayons, des gommes à effacer) s’ils avaient atteint un taux de participation> 85% au cours de l’étude.
• Groupe 2: Les étudiants choisissent leur prix s’ils ont atteint un taux de participation> 85% au cours de l’étude.
• Groupe 3: Aucun prix n’a été attribué pour la participation.

Un seul groupe a obtenu de meilleurs résultats que les autres à un test standardisé de connaissances, d’aptitudes à la résolution de problèmes et à l’analyse: étudiants très performants ayant appris les mentalités de croissance ET qui peuvent choisir leur propre prix de participation. Lorsque les enfants n’avaient aucune motivation ou n’étaient pas sous le contrôle des enfants, le GMI nuisait aux résultats des étudiants très performants. Pour les étudiants peu performants, le GMI n’a eu aucun impact.

Conclusions

Ces trois études, portant sur différents pays, cultures et groupes d’âge, commencent à brosser un tableau du fonctionnement des GMI en dehors des États-Unis. Une conclusion importante est que ces interventions peuvent être plus efficaces au milieu de la courbe en cloche. Bien que les études norvégiennes et hongroises suggèrent que les étudiants les moins performants ont le plus à gagner d’un GMI, les étudiants exceptionnellement désavantagés, comme ceux qui luttent dans les bidonvilles de l’Inde occidentale, ne sont pas non plus en mesure de tirer parti de la croissance.

Ces études soulignent également l’importance du contexte éducatif dans lequel un GMI est délivré. En Norvège, seuls les étudiants inscrits à une filière professionnelle en ont profité, peut-être parce qu’ils étaient plus susceptibles d’avoir un état d’esprit déterminé en ce qui concerne l’intelligence. En Inde, les étudiants n’en tirent profit que lorsque l’environnement leur inculque un sentiment d’autonomie. En fait, dans des conditions de contrôle limité, les élèves qui se débrouillaient bien auparavant ont été blessés par le GMI, résultat à éviter à tout prix. Ces leçons devraient être testées aux États-Unis pour comprendre si ces mêmes conditions ont une incidence sur les GMI aux États-Unis.

Ensemble, ces études commencent à révéler la source de connaissances – sur les mentalités de croissance, les interventions universitaires et la science du comportement, en général – que nous pouvons découvrir en reproduisant la recherche américaine dans d’autres pays. Les étudiants ici et à l’étranger seront mieux lotis pour nos efforts visant à comprendre en quoi ces interventions psychosociales diffèrent d’une frontière à l’autre, d’un océan à l’autre et d’une culture à l’autre.

Références

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Chao, MM, Visaria, S., Mukhopadhyay, A. et Dehejia, R. (2017). La récompense renforce-t-elle la mentalité de croissance ?: Effets conjoints de la mentalité de croissance et de systèmes d’incitation à une intervention sur le terrain. Journal of Experimental Psychology: Général, 146 (10), 1402-1421.

Orosz, G., S. Péter-Szarka, B., Böthe, I. Tóth-Király et R. Berger (2017). Comment ne pas faire une intervention sur l’état d’esprit: Apprendre d’une intervention sur l’état d’esprit chez les étudiants ayant de bonnes notes. Frontiers in Psychology, 8 , 1-11.