En faisant un suivi sur une entrée de blog précédente, "Est-ce que tous les enfants apprennent avec les mêmes procédures d'enseignement?" (Http://www.psychologytoday.com/blog/radical-behaviorist/201002/do-all-children-learn-the- même-enseignement-procédures) Je vais discuter de quelques nuances d'instruction efficace. Alors que de nombreux enfants, en particulier les enfants atteints de TSA, apprennent efficacement à l'aide d'instructions visuelles, ils ne sont pas efficaces pour tout le monde. Je vais d'abord donner quelques informations de base.
La modélisation vidéo est une méthode d'enseignement impliquant l'incitation visuelle, qui s'est avérée être une procédure efficace pour enseigner une variété de compétences aux enfants autistes, y compris; compétences de vie quotidienne (par exemple, Shipley-Benamou, Lutzker et Taubman, 2002), communication (Charlop-Christy, Lee et Freeman, 2000) et compétences de jeu (par exemple, MacDonald, Sacramone, Mansfield, Wiltz et Ahearn, 2009; , MacDonald et Ahearn, 2007). La modélisation vidéo implique généralement la présentation d'un échantillon vidéo de modèles engagés dans une série spécifique d'actions scénarisées et / ou de vocalisations. Le modèle enregistré sur bande vidéo est montré 2 ou 3 fois et ensuite l'enfant a l'occasion d'effectuer la réponse modélisée. L'utilité de cette forme d'incitation a été bien établie, mais tous les enfants n'apprennent pas à travers la modélisation vidéo.
Weiss et Harris (2001) ont suggéré plusieurs compétences prérequises pour la modélisation vidéo, notamment l'imitation en une seule étape, la participation et l'intérêt pour les vidéos. Au NECC, nous avons examiné les conditions préalables pour la modélisation vidéo. À cette fin, nous avons évalué les niveaux de performance de différentes compétences qui pourraient influencer l'apprentissage à l'aide de la modélisation vidéo. Nous avons d'abord constaté qu'une réponse médiocre aux tâches différées de correspondance à l'échantillon était associée à l'échec de la modélisation vidéo. (Tereshko, MacDonald et Ahearn, 2010). Plus récemment, nous avons élargi nos évaluations de compétences pour nous concentrer davantage sur l'imitation retardée, qui tend également à être absente chez les enfants qui n'apprennent pas avec la modélisation vidéo. Jusqu'à présent, nos données suggèrent que la mémoire, ou le souvenir, est une condition préalable importante pour l'apprentissage par la modélisation vidéo. Bien que ce ne soit pas une découverte particulièrement surprenante, cela établit un objectif spécifique dans l'enseignement qui peut être facilement masqué en se focalisant sur les réponses spécifiques.
L'appariement temporel apparié (DMTS) est une procédure largement utilisée pour mesurer la mémoire à court terme (Constantine et Sidman, 1975). L'appariement à l'échantillon est un jargon pour les techniques qui impliquent d'enseigner aux apprenants que les stimuli sont liés les uns aux autres. Par exemple, un mot parlé (par exemple, "voiture") est lié à un objet spécifique (une voiture) et / ou un mot écrit (voiture). Constantine et Sidman ont constaté une diminution plus importante de la précision de la DMTS chez les personnes ayant une déficience intellectuelle que chez les personnes en développement. Bien que les problèmes de mémoire ne soient pas propres à l'autisme, il est probable que l'évaluation des compétences en mémoire et la conception de procédures d'enseignement pour les personnes ayant une déficience intellectuelle sont nécessaires pour les promouvoir. Compte tenu de ces résultats, il semble que la mémoire joue un rôle important dans l'apprentissage en utilisant la modélisation vidéo. En modélisation vidéo, l'enfant observe la vidéo et imite ensuite le modèle. Cela nécessite que l'enfant se souvienne des actions observées pendant la durée de la vidéo et de la période écoulée entre la vidéo et la présentation de la tâche.
Se souvenir se produit naturellement dans de nombreux contextes d'apprentissage. Le contrôle exercé par une histoire de conséquences sur la réponse est évident dans le comportement de chacun, mais un certain laps de temps entre les indices qui indiquent quelle conséquence suivra le comportement conduira souvent à une rupture du comportement. De tels prérequis sont découverts dans de nombreux domaines de compétences. Un autre exemple est avec les horaires d'activité de l'image. Les calendriers d'activité des images sont couramment utilisés pour signaler aux enfants atteints d'autisme d'effectuer des tâches
indépendamment (McClannahan, MacDuff et Krantz, 2002). Les calendriers d'activités consistent généralement en des classeurs avec une image par page que les enfants apprennent à ouvrir, tournent les pages, regardent les images et s'engagent dans la tâche correspondante (MacDuff, Krantz et McClannahan, 1993, McClannahan & Krantz, 1999). Lorsque les enfants commencent à apprendre à lire, il peut être approprié sur le plan du développement de remplacer les images par des mots imprimés.
Dans une autre étude réalisée récemment au NECC, nous avons montré que les enfants qui travaillaient efficacement avec un horaire d'activité (ils pouvaient regarder des photos représentant des activités, rassembler les matériaux et interagir avec eux) et lire des mots ne répondaient pas efficacement aux mots écrits. ils ont remplacé les images jusqu'à ce qu'ils apprennent les relations entre les images et les mots écrits correspondants (Miguel, Yang, Finn et Ahearn, 2009). Dans cette étude, la formation d'appariement à l'échantillon a été utilisée pour enseigner les relations et une fois qu'ils ont maîtrisé ces derniers, les deux enfants ont ensuite répondu aux mots écrits comme ils l'ont fait les images.
Les personnes autistes sont souvent appelées apprenantes visuelles, mais cela ne signifie pas que chaque technique d'aide visuelle sera efficace pour chaque personne atteinte d'autisme. Peut-être le point le plus important à retenir de ce post est que l'enseignement efficace exige que les éducateurs analysent finement les compétences qu'ils enseignent. Alors que de nombreux apprenants peuvent être enseignés efficacement par des techniques spécifiques, nous pouvons en apprendre davantage sur les compétences intégrées dans un comportement plus complexe lorsque l'apprentissage ne se produit pas.
