3 choses à propos de la lecture que nous (toujours!) Devons comprendre

Des questions vitales sur l’apprentissage de la lecture auxquelles la recherche ne peut pas répondre… pour l’instant.

Source: CC0 / domaine public

Le mois dernier, nous avons écrit au sujet de quatre choses que nous savons vraiment sur l’apprentissage de la lecture, d’après un article de synthèse complet et équilibré de Castles, Rastle et Nation, publié au début de l’année. Castles et ses collègues espéraient qu’en résumant systématiquement les recherches menées au cours des 50 dernières années sur la lecture et l’apprentissage de la lecture, nous pourrions peut-être mettre un terme aux “guerres de la lecture” inutiles entre les partisans d’une approche “phonétique” dans laquelle les sons des lettres sont enseignés de manière explicite et une approche de «langue entière» mettant l’accent sur la découverte du sens par l’enfant à travers des expériences dans un environnement riche en alphabétisation »(p. 5). Bien sûr, les deux sont nécessaires. Au lieu de cela, affirment-ils, nous devons orienter nos efforts sur certaines questions importantes auxquelles nous ne connaissons pas encore suffisamment de réponses. Certaines de ces questions sont au centre du blog de ce mois-ci.

QUAND devrions-nous enseigner quoi?

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En apprenant une activité qualifiée, il y a un moment et un lieu pour se concentrer sur différents types de pratiques et de soutiens. Par exemple, les parents soutiennent souvent les nouveaux-nés en levant la main pour les équilibrer lorsqu’ils font leurs premiers pas, mais personne ne le ferait avec un enfant de trois ans qui peut marcher seul. Apprendre à lire a aussi sa propre séquence et il semble assez probable que différents types d’enseignement soient plus ou moins efficaces à différents stades du développement de la lecture. Le temps d’instruction étant limité à tout âge, nous devons donc nous concentrer sur le type d’enseignement et d’activités d’apprentissage pour lesquelles les élèves sont prêts à chaque étape, mais peuvent néanmoins en bénéficier (enseignement dans ce que Vygotksy appellerait leur zone de développement proximal ). Par exemple, travailler sur les préfixes, les racines et les suffixes (appelé instruction morphologique ) est probablement plus efficace après que les lecteurs ont appris à décoder des mots de base tels que lui , elle , aller , maison , chat , chien , etc. les étudiants qui manquent même de compétences de base en lecture ne semblent pas pouvoir bénéficier de stratégies plus avancées d’identification de mots morphologiques.

De même, il est probablement plus utile que les classes se concentrent sur la maîtrise de la lecture orale seulement après que les élèves ont acquis des connaissances de base sur les mots visuels et la phonétique, de sorte que la pratique puisse les consolider. D’autre part, un enfant qui sait lire à voix haute avec une vitesse et un ton de conversation normaux ne bénéficiera probablement que peu de la pratique de la fluidité continue. Cependant, comme Castles et ses collègues l’ont fait remarquer, très peu de recherches nous permettent de déterminer «l’évolution dans le temps de l’acquisition de différentes compétences en lecture et la manière dont elles interagissent et avec les connaissances dont elles dépendent et qu’elles produisent» (p. 39). Au lieu d’assumer et de dire aux enseignants que certaines choses sont des «pratiques exemplaires» au primaire, nous devons en savoir plus sur les stratégies d’instruction les plus utiles aux étapes du développement de la lecture des enfants.

COMMENT pouvons-nous enseigner la compréhension?

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Comme nous en avons discuté dans le blog du mois dernier, la compréhension – la capacité non seulement de décoder, mais aussi de comprendre un texte écrit – est l’objectif ultime de l’instruction de lecture. C’est également une activité cognitive incroyablement complexe, impliquant la coordination de multiples formes de connaissances, de compétences et de fonctions exécutives. La recherche a permis de bien cerner les divers facteurs nécessaires à la compréhension en lecture, mais nous en savons beaucoup moins sur la façon d’aider les nouveaux lecteurs à développer ces compétences.

Par exemple, nous savons que les lecteurs expérimentés s’appuient sur un vaste vocabulaire de mots connus. On estime que le lycéen moyen connaît entre 45 000 et 80 000 mots distincts, et cette connaissance semble plus impressionnante quand on considère que de nombreux mots ont des significations multiples, parfois non reliées (considérez que le mot peut , ce qui dans différentes phrases peut signifier «est capable “ou” un récipient en métal utilisé pour conserver les aliments “). Nous savons également que les lecteurs en difficulté peuvent être handicapés par le manque de connaissances en vocabulaire, mais nous ne savons pas grand chose sur la façon de les aider à développer le niveau de vocabulaire dont ils ont besoin.

En supposant qu’ils commencent l’école avec un vocabulaire d’environ 5 000 mots (ce que beaucoup ne font pas), l’estimation ci-dessus signifie que les enfants doivent apprendre au moins 3 400 nouveaux mots par an pour pouvoir suivre le rythme. Clairement, cela ne sera pas accompli par la stratégie traditionnelle qui consiste à leur demander d’étudier dix nouveaux mots par semaine, de mémoriser la définition et d’écrire trois phrases pour chaque mot. Au mieux, cette stratégie permettrait d’apprendre environ 400 mots par année scolaire et, comme le soulignent de nombreux spécialistes, l’apprentissage est beaucoup moins important, car la plupart des mots «appris» sont oubliés, à moins qu’ils ne soient utilisés couramment.

Nous savons également que les lecteurs expérimentés utilisent diverses stratégies de compréhension, telles que le suivi de leur compréhension, l’inférence pour combler les lacunes dans le texte, la visualisation d’images du texte et la formulation de questions en cours de lecture. Nous pouvons enseigner directement aux élèves certaines des stratégies les plus simples telles que le contrôle de la compréhension, mais il est plus difficile de leur apprendre comment et quand les utiliser, car les lecteurs chevronnés adaptent leur utilisation des stratégies en fonction de leurs objectifs de lecture d’un texte particulier à un moment donné. . Par exemple, la surveillance de la compréhension est essentielle si vous lisez les instructions relatives à la prise de médicaments ou si vous suivez les procédures de sécurité au travail, mais elle est beaucoup moins essentielle lorsque vous lisez un roman pour le plaisir; Si utilisé trop rigoureusement, cela pourrait même gâcher votre plaisir de l’histoire.

D’autres stratégies de compréhension sont beaucoup plus difficiles à expliquer ou à enseigner explicitement. Considérez l’inférence nécessaire pour comprendre avec précision un récit simple en deux phrases tel que « la voiture de Steve est décédée subitement, alors il l’a soigneusement repoussée hors de la route. Il s’est demandé si c’était à nouveau la transmission . »* Pour donner un sens à ce passage, le lecteur doit s’appuyer sur des connaissances préalables en matière de voitures et de transmissions, ainsi que sur les précautions de sécurité à prendre pour ne pas laisser des voitures en panne au milieu de la route. , ainsi que la compréhension culturelle qui est morte est utilisée ici dans un sens non littéral, sans parler de la capacité syntaxique à démêler qu’il se réfère à Steve dans les deux phrases, alors qu’il se réfère à la voiture dans la première phrase, mais à la cause du problème dans la deuxième phrase, bien que ces mots ne figurent même pas dans le passage. Pensez à essayer d’expliquer à un nouveau lecteur comment vous connaissez toutes ces choses et comment les associer pour donner un sens à ce récit simple, et vous aurez un aperçu de la complexité d’essayer d’enseigner l’inférence.

À l’heure actuelle, nos meilleures preuves indiquent que les lecteurs apprennent le vocabulaire et développent leurs compétences en compréhension le plus souvent, et non par l’instruction directe, mais par la lecture elle-même. Cela nous amène à ce qui est peut-être la question la plus importante posée par Castles et ses collègues, et celle qui s’est montrée la plus résistante à la solution tout au long des décennies de Reading Wars.

Se rendre à POURQUOI: Comment pouvons-nous motiver les enfants à lire de manière autonome et avec engagement?

Rappelez-vous la conclusion citée dans le blog du mois dernier: «Ce sont les enfants, riches, variés et riches en lecture, qui jouent sans aucun doute le rôle le plus important dans leur transition de lecteurs novices à experts» (p. 24)? La corrélation entre le développement de la lecture et la lecture fréquente et engagée est probablement la découverte la plus robuste et la moins remise en question de toutes les recherches en lecture. En termes simples, les enfants qui lisent de manière indépendante et récréative ont tendance à être de mieux en mieux en lecture, et les enfants qui lisent rarement en dehors des textes scolaires assignés ne le font pas. Pourtant, les compétences en lecture et la motivation en lecture sont intimement liées: plus vous lisez, moins vous lisez, c’est une corvée fastidieuse et plus elle est amusante, plus vous en faites. Alors, plus vous lisez, mieux vous vous en sortez. Cette boucle de rétroaction positive est à la base de l’effet souvent observé de Matthew en lecture, qui permet aux riches (en lecture) de s’enrichir, tandis que les lecteurs pauvres ont tendance à prendre de plus en plus de retard.

Une stratégie de motivation commune, utilisée dans la majorité des écoles élémentaires, consiste à donner aux enfants des récompenses extrinsèques pour la lecture. Malheureusement, les recherches suggèrent que cette stratégie d’apparence intuitive semble peu susceptible d’entraîner une motivation à long terme pour la lecture. En fait, cela peut souvent miner le désir intrinsèque des enfants de lire, car il indique que la lecture en elle-même n’est pas agréable, ou pourquoi faudrait-il en être récompensé? Dans de tels programmes, la plupart des enfants lisent le minimum requis, et lorsque la récompense cesse, les lectures cessent.

Des stratégies de motivation plus prometteuses impliquent de valoriser la lecture et de faciliter le choix de la lecture. Nous pouvons améliorer la valeur en permettant aux enfants de choisir ce qu’ils lisent et, si nécessaire, en les aidant à trouver quelque chose qu’ils aimeraient lire. Ceci est plus facile à réaliser si nous mettons à disposition une variété de supports de lecture: des livres de tous genres, y compris des ouvrages de fiction et des biographies, mais également des magazines, des bandes dessinées et des manuels de réparation de voitures. Donner aux enfants la possibilité d’interagir autour de leur lecture et de découvrir ce que leurs amis lisent peut également apporter une valeur ajoutée. Pensez à la popularité des clubs de lecture pour adultes et au plaisir qu’ils ont à communiquer avec leurs amis sur ce qu’ils lisent sur Goodreads. Nous pouvons faciliter le choix de la lecture en ayant des livres à la portée de la main, en augmentant les heures de bibliothèque dans les écoles pour attirer les parents, en aidant les familles à créer des bibliothèques à domicile et, peut-être surtout, en allouant un temps considérable à la lecture, libre attractions de sports, jeux vidéo et télévision. Les recherches de Stephen Krashen ont montré à maintes reprises que le choix des élèves et le temps de lecture étaient des facteurs clés pour motiver les lecteurs en difficulté, qui choisiraient rarement de lire sans ces supports, mais nous en savons encore trop sur la stimulation de la motivation pour lire.

Châteaux et al. ont posé un certain nombre d’autres questions importantes pour la recherche, y compris certaines concernant des processus spécifiques en lecture, que nous n’avions pas la place de couvrir ici. Ainsi, comme nous l’avons fait le mois dernier, nous vous encourageons à lire l’intégralité de leur revue, disponible auprès de Sage Publishing ou sous forme de manuscrit approuvé par les auteurs, gratuitement via Google Scholar.

* Cet exemple est adapté du chapitre 8 de notre livre de 2016, Psychology of Reading: Theory and Applications .

Références

Châteaux, A., K. Rastle et K., Nation (2018) Mettre fin aux guerres de la lecture: acquisition de la lecture d’un novice à un expert. Science psychologique dans l’intérêt public, 19 (1), 5-51.