"Qu'est-ce qui fait qu'un test semble être un défi intéressant plutôt qu'un assaut anxieux?"
C'est la question posée par Elisabeth Rosenthal dans «Testing, The Chinese Way», un article paru dans le New York Times de cette semaine. Dans la pièce, elle écrit sur les expériences de ses jeunes enfants en tant qu'étudiants à l'école internationale de Pékin. Dès le début de la maternelle, les enfants en Chine (y compris Rosenthal) passent régulièrement des quiz et des examens, et elle note que, dans l'ensemble, ses enfants ne trouvaient pas ces tests constants angoissants, même lorsqu'ils se comportaient mal.
D'un autre côté, les Américains se sont traditionnellement opposés philosophiquement à trop de tests, en particulier pour les très jeunes enfants, au motif qu'ils ajoutent une pression inutile à l'environnement éducatif. Beaucoup craignent que les tests puissent créer des expériences d'échec débilitantes qui façonnent en permanence la vision de l'apprentissage d'un jeune enfant. Mais la vague d'opinion aux États-Unis peut changer.
De plus en plus, certains experts américains de l'éducation, y compris des membres de l'administration Obama, plaident en faveur de tests plus poussés, au motif que des évaluations plus fréquentes donneront aux enseignants et aux étudiants une meilleure idée de leur progression. La recherche montre que ce type de test à faible enjeu, adapté à l'âge, fournit une rétroaction qui peut en fait aider les étudiants à apprendre plus efficacement.
Il y a encore beaucoup de bonnes raisons de s'inquiéter quand il s'agit d'augmenter les tests, ce que Rosenthal reconnaît, mais malgré ces préoccupations, il ne fait aucun doute que l'évaluation est en hausse dans la classe américaine.
Donc, étant donné la direction dans laquelle nous semblons aller, revenons à la question de Rosenthal – comment nous assurons-nous que les tests sont perçus comme informatifs et stimulants, plutôt que comme une série d'expériences remplies d'anxiété qui perturbent un véritable apprentissage?
Je pense qu'il nous a manqué quelque chose d'important dans notre discussion nationale sur les tests – quelque chose qui nous aidera à trouver la réponse à cette question. Nous parlons rarement de ce que les tests signifient pour un enfant et pour ses enseignants. Nous ne considérons pas le genre de conclusions que nous avons tendance à tirer quand un enfant fait mal.
Différentes cultures ont tendance à s'appuyer sur des explications différentes pour expliquer pourquoi un enfant est sous-performant, et cette différence est essentielle pour comprendre pourquoi les tests peuvent si bien fonctionner en Chine et être si ennuyeux ici aux États-Unis. réflexion de capacité , alors qu'en Chine, ils sont perçus comme, plus que toute autre chose, une fonction d' effort.
La plupart des systèmes éducatifs d'Asie de l'Est sont fondés sur un fondement de la doctrine confucéenne qui souligne fortement l'importance de l'effort (par exemple, «Etre diligent dans l'étude signifie consacrer son effort à cela pendant longtemps.» – Confucius)
Un de mes camarades de Columbia, né et éduqué en Corée, m'a dit une fois que les Coréens avaient une expression, sugo haseyo , qui est utilisée pour féliciter quelqu'un pour un travail bien fait. Cela signifie littéralement «travailler dur». Le message qui en découle est que, peu importe votre rendement, vous pouvez toujours essayer de faire mieux. (À quoi une réponse américaine typique serait "Gee, merci beaucoup.")
Sans surprise, les étudiants asiatiques sont beaucoup plus susceptibles d'imputer leur mauvaise performance à un test (ainsi qu'à leurs succès) sur l'effort qu'ils y mettent.
Par exemple, dans une étude, les étudiants japonais qui ont été amenés à croire qu'ils avaient échoué à une tâche d'anagramme étaient plus susceptibles de choisir «manque d'effort» plutôt que «manque de capacité», «difficulté de tâche» ou «chance» comme la cause la plus importante. Dans un autre, les chercheurs ont constaté que les mères chinoises citaient le «manque d'effort» comme la cause prédominante de l'échec de leurs enfants en mathématiques, tandis que les mères américaines avaient tendance à blâmer l'échec, la formation, la chance et l'effort.
Les enfants asiatiques apprennent explicitement que le travail acharné et la persévérance sont les clés du succès. Il est donc logique qu'ils réagissent à des performances de test médiocres avec un effort accru (et au fil du temps, ils parviennent à exceller dans des matières comme les mathématiques et la science, qui demandent de la détermination et de longues heures à maîtriser).
Trop souvent, les étudiants américains (même les plus jeunes) croient que la réussite des tests dépend de la capacité innée – comme si certaines personnes naissaient capables d'orthographe et de longue division. Quand ils testent mal, ils sautent à la conclusion (erronée) qu'ils n'ont pas ce qu'il faut pour bien faire.
Si nous voulons que nos enfants considèrent les tests comme instructifs et stimulants, nous devons insister sur l'importance de l'effort, de la persévérance et de l'utilisation de la stratégie plutôt que sur la capacité. Nous devons leur expliquer comment les tests peuvent les aider à voir ce dont ils ont besoin pour s'améliorer et exprimer leur confiance qu'ils vont s'améliorer s'ils n'abandonnent pas. Nous devons apprendre à féliciter nos enfants pour leurs efforts et leur travail acharné, plutôt que (ou du moins en plus) de leur dire à quel point ils sont «intelligents».
Les enfants américains peuvent probablement bénéficier d'un plus grand nombre de tests, mais seulement s'ils en viennent à considérer l'évaluation comme un outil d'apprentissage, plutôt que comme une mesure de capacité fixe. En d'autres termes, seulement quand nous leur enseignons que le test consiste à devenir plus intelligent, plutôt que d'être intelligent.
Pour référence:
RD Hess, C. Chih-Mei et TM McDevitt, «Variations culturelles dans les croyances familiales sur la performance des enfants en mathématiques: Comparaisons entre la République populaire de Chine, les familles sino-américaines et caucasiennes-américaines», Journal of Educational Psychology 79, no . 2 (1982): 179-188
K. Shikanai, «Les effets de l'estime de soi sur l'attribution du succès-échec», Journal japonais de psychologie sociale expérimentale 18 (1978): 47-55.
