Bulletin de septembre 2015
"Je n'ai pas une grande rapidité d'appréhension ou d'esprit … Mon pouvoir de suivre un long et purement abstrait train de pensée est très limité … Je pense que je suis supérieur … en remarquant des choses qui échappent facilement à l'attention, et en les observant attentivement … bien plus important, mon amour de la science de la nature a été constant et ardent. "
Charles Darwin, 1881
"Je n'ai pas de talent particulier. Je suis seulement passionnément curieux."
– Albert Einstein, 1952
Education – Partie I
Au cours des derniers mois, nous avons examiné les piliers du développement humain: les affects (sentiments), le langage et la cognition. Actuellement, nous explorons quatre aspects de la condition humaine à travers la lentille des sentiments-langage-cognition: la verbalisation des sentiments, la punition physique et la violence, l'éducation et la religion. Dans le bulletin d'août 2015, nous avons discuté de la punition physique et de la violence. Ce mois-ci et après, nous allons jeter un coup d'œil à l'éducation.
Définitions et développement
Alors qu'est-ce que l'éducation et l'éducation signifient?
La philosophie et la politique de l'éducation ont engendré une littérature massive et une grande variété de méthodes alternatives. Alors qu'est-ce que l'éducation et l'éducation signifient? Merriam-Webster a une variété de définitions: pour fournir la scolarité pour; entraîner; fournir des informations; informer.
Examinons cette question à travers le processus de développement, c'est-à-dire l'interaction réciproque entre le monde interne et les sentiments des nourrissons et des enfants, et l'environnement des parents, des soignants et des enseignants. Le titre même de l'un des livres les plus connus de Donald Winnicott en dit long: Les processus de maturation et l'environnement facilitant … c'est-à-dire les processus au sein de l'enfant et l'environnement valorisant en dehors de l'enfant. Dans les années 1980, une conférence des enseignants / éducateurs a produit une étude approfondie de cette question du développement et de l'éducation: apprentissage et éducation: Perspectives psychanalytiques (Field et al., 1989).
À l'heure actuelle, vous savez peut-être que je suis psychiatre et psychanalyste pour enfants et adultes. Alors qu'est-ce que mes collègues et moi voyons et entendons cliniquement des enfants et des adolescents que nous traitons? L'ennui et la frustration à l'école constituent l'un des problèmes les plus importants auxquels ils sont confrontés. Cela peut être en partie dû à l'inhibition de l'affect d'intérêt, comme nous l'avons discuté précédemment. L'environnement n'a peut-être pas été aussi favorable à leurs tendances exploratoires, créatives et d'apprentissage que l'on aurait pu souhaiter.
L'ennui est particulièrement apparent lorsqu'on discute de leur éducation et de leur scolarité avec eux. Ils décrivent les heures de regarder l'horloge à l'école: cocher, cocher, cocher. Et ils parlent de leur frustration d'avoir 7-8 heures d'école et ensuite de rentrer à la maison et d'avoir à faire "devoirs".
Je dois à ce stade admettre un biais, ou au moins une question. Des cours sur l'algèbre supérieure ou les statistiques, la sociologie et les premières civilisations, etc., ont des concepts précieux à contribuer, mais qui se souvient des détails à moins qu'on ne soit dans ces domaines? Cette question s'applique également aux études antérieures: les concepts ne peuvent-ils pas être enseignés sous une forme plus condensée? Est-ce que les enfants ont vraiment besoin de lire Tess des D'Urbervilles ou de Grandes Espérances pour avoir une idée du conflit, du caractère, de la psychologie? (Pourquoi ne pas offrir de bons cours de psychologie à ces enfants? C'est ce qui les intéresse vraiment.) Beaucoup de ces cours ou de la mémorisation sont-ils nécessaires, ou la façon dont ils sont présentés est-elle la meilleure façon de comprendre certains concepts utiles? Une année complète de géométrie est-elle vraiment nécessaire? Essayons-nous simplement de contenir et de modeler la latence et les enfants adolescents, ou d'améliorer leur développement intellectuel et personnel? Est ce que nous faisons la meilleure façon de le faire?
Je suis assez familier avec les études préméditées – la multitude de cours de chimie, de physique et de biologie requis, et ainsi de suite. À mon avis, la plupart de ces cours ne sont pas du tout nécessaires pour devenir médecin – à l'exception de quelques notions de base en biologie et en chimie, l'un suivra l'école de médecine et, plus tard, la formation. Souvent, ces cours prémédités sont simplement utilisés pour éliminer les gens. Il n'apprend pas le contenu qui est important à ce stade, parce que l'école de médecine fournira l'information nécessaire. Psychologiquement, cela signifie souvent que les gens qui sont assez obsessionnels, souvent un peu schizoïdes, passent à travers ce processus prémédité, tandis que ceux qui ont des intérêts plus humanistes sont moins considérés.
Affecter la théorie et l'éducation
[Silvan Tomkins] Silvan Tomkins (Demos, 1995) a suggéré qu'il existe une polarité idéologique dans la pensée occidentale. D'une part, il y a une orientation humaniste – une personne en tant que fin en soi, créative, active, réfléchie, guidée par les sentiments internes et la structure de caractère uniques de l'individu. D'un autre côté, il y a une orientation normative – la stature et la valeur d'une personne découle de la conformité à une norme, à une mesure, à une essence.
Cette polarité met en évidence l'un des problèmes majeurs que la théorie pose à la question de l'éducation, celle de la réciprocité. Est-ce que nous «imposons des informations» ou est-ce que nous «écoutons et apprenons»? Nous connaissons l'importance de l'affect d'intérêt – son rôle crucial dans l'apprentissage, l'exploration, la création. Nous savons aussi comment l'intérêt peut être inhibé en suscitant les effets de la peur, de la honte et du dégoût. Winnicott, bien sûr, soulève aussi ces questions dans ses concepts de Vrai et Faux Soi, et joue, et, de nouveau, élégamment dans le titre de son livre, Les processus de maturation et l'environnement de facilitation (1965).
Le problème est la réciprocité. Dans le développement de l'enfant et «l'éducation», imposons-nous ou obtenons-nous? Parlons-nous ou écoutons-nous? Informons-nous ou apprenons-nous? Ou essayons-nous de créer un processus réciproque de ces polarités?
Comprendre l'éducation peut être améliorée en appréciant les sentiments comme facteurs de motivation. Dans un sens, les concepts populaires «apprentissage social et émotionnel» et «intelligence émotionnelle» utilisent l'intégration des sentiments et de l'apprentissage comme tremplin pour la discussion. Mais dans le matériel qui suit, voyons si nous pouvons être plus précis sur les sentiments qui améliorent l'éducation, qui font dérailler l'apprentissage, et comment cela se produit.
Jeu et créativité: éducation et théorie de l'affect
Le jeu et l'éducation sont étroitement liés. Le concept de jeu a fait l'objet d'une grande littérature. Un synonyme de jeu est la récréation, ou peut-être mieux, la re-création – qui transmet le jeu comme un processus.
Nous devons beaucoup à Donald Winnicott, et le jeu en fait partie (voir Playing and Reality, 1971). Winnicott a suggéré que le jeu était une manière d'atteindre la partie authentique, créative et moins défendue de la personnalité d'une personne – c.-à-d. Le «vrai» moi, en fonction de sa distinction entre Vrai et Faux Soi (1960). Une autre de ses idées est que la thérapie représente le chevauchement des deux aires de jeu, celle du patient et celle du thérapeute – et si l'un ou l'autre ne peut pas jouer, alors il faut travailler pour comprendre cette dynamique.
Le jeu est l'un des principaux lieux de toute thérapie infantile, comme l'ont montré Hermine Hug-Hellmuth, Mélanie Klein, Anna Freud et d'autres. Cependant, le jeu est également important dans le travail avec les adultes. La notion de jeu dans la thérapie des adultes présage le développement d'écoles de pensée dites relationnelles et intersubjectives.
Le jeu est important pour le développement. La fantaisie est un moyen pour les enfants de réguler les tensions et d'expérimenter avec le monde réel. Par exemple, face à diverses vulnérabilités et angoisses, les jeunes enfants vont souvent jouer à des jeux dans lesquels ils sont de puissants super-héros ou cowboys ou autres.
Beaucoup a été étudié et écrit sur le jeu, et nous aimerions considérer le jeu d'un point de vue quelque peu différent, à savoir celui de la théorie de l'affect. Qu'est-ce que le jeu, en termes d'affects primaires?
Le jeu semble être un processus, principalement, mais pas seulement, traitant des affects positifs d'intérêt et de plaisir.
Il semble impliquer des oscillations entre les augmentations et les diminutions d'intérêt et de plaisir. La surprise fait également partie de ce processus. La surprise peut rapidement devenir teintée d'effets positifs ou négatifs. Même si un effet négatif est brièvement provoqué (par exemple, détresse), une réduction de la tension (plaisir) peut être vécue comme agréable (c'est-à-dire jouer).
Tomkins (Demos, 1995) établit un lien avec l'excitation et, comme avec d'autres affects positifs, discute de la maximisation du jeu:
"L'enfant est encouragé et autorisé à jouer avec les parents, avec ses pairs et par lui-même. De nombreuses interactions sont converties en jeux et rituels ludiques qui, autrement, pourraient être neutres, ennuyeux ou désagréables. Le jeu est considéré comme une fin en soi "(p.170).
Le jeu est aussi étroitement lié à la compétence et à l'établissement de la confiance et de l'estime de soi. Harry Harlow, dans son travail avec des singes, a noté avec notoriété: «L'exécution de la tâche a fourni une récompense intrinsèque» (Pink, p.3). Robert White a utilisé le terme «motivation d'effet» ou «plaisir d'effet». La compétence était la «capacité d'interagir efficacement avec l'environnement». Mike Basch, dans son livre Comprendre la psychothérapie: la science derrière l'art, réunit ces concepts avec brio pour expliquer comment notre vie affective se rapporte à la compétence, la confiance et estime dans notre structure de caractères.
Le jeu a souvent été lié à la créativité (Brown, 2009, Pink, 2009, Amabile, 2009). La créativité, bien sûr, est un sujet important et important et a engendré une énorme littérature. L'un des thèmes les plus cohérents à cet égard entre le jeu et la créativité concerne la motivation intrinsèque par rapport à la motivation extrinsèque – c'est-à-dire l'intérêt et la jouissance d'une personne par rapport aux objectifs, aux attentes, aux valeurs du monde extérieur. Cela surestime quelque peu la dichotomie, mais vous obtenez le point.
Comme noté ci-dessus, Silvan Tomkins a discuté en détail la polarité intrinsèque / extrinsèque (Demos, 1995). De même, Bertrand Russell a suggéré les termes créatifs et possessifs: «J'appelle un créateur impulsif quand il vise à produire quelque chose qui, autrement, ne serait pas là et ne serait enlevé à personne d'autre. Je l'appelle possessif quand il consiste à acquérir pour soi quelque chose qui est déjà là »(1960, p.130).
Ceci conclut la partie I de notre exploration du développement et de l'éducation. La partie II de l'éducation paraîtra le mois prochain dans le bulletin d'octobre 2015, et nous discuterons de «l'éducation précoce», de «l'éducation ultérieure» et de «Qu'est-ce qui nous empêche d'en apprendre davantage? Qu'est-ce que l'apprentissage? "
RÉFÉRENCES POUR LES LECTEURS INTÉRESSÉS
Amabile TM (1996). La créativité dans le contexte. Boulder, Colorado: Westview Press.
Basch MF (1988). Comprendre la psychothérapie: la science derrière l'art. New York: Livres de base.
Brown S (2009). Jouer: Comment il façonne le cerveau, ouvre l'imagination et revigore l'âme. New York: Avery (Pingouin).
Demos EV (1995). Exploring Affect: Les écrits sélectionnés de Silvan S. Tomkins. Cambridge, Angleterre: Cambridge University Press.
Champ K, Cohler BJ, Wool G (éd.) (1989). Apprentissage et éducation: Perspectives psychanalytiques. Madison CT: Presse internationale des universités.
Galatzer-Levy R (2004). Possibilités chaotiques: Vers un nouveau modèle de développement. Int J Psycho-analyse 85: 419-441.
Gedo JE (2005). La psychanalyse comme science biologique: une théorie complète. Baltimore: La presse de l'université Johns Hopkins.
Russell B, Wyatt W (1960). Bertrand Russell parle de son esprit (première édition). Cleveland: World Publishing Co.
Rose DH (2009). Drive: La vérité surprenante sur ce qui nous motive. New York: Riverhead Books (Pingouin).
Spitz RA (1945). Hospitalisme – Une enquête sur la genèse des troubles psychiatriques dans la petite enfance. Étude psychanalytique de l'enfant 1: 53-74.
Spitz RA (1965). La première année de la vie: une étude psychanalytique du développement normal et déviant des relations d'objet. New York: Presse internationale des universités.
Winnicott DW (1960). La distorsion de l'ego en termes de soi vrai et faux. Dans Les processus de maturation et l'environnement facilitant: Études sur la théorie du développement affectif, 1965 (pp. 140-152). New York: Presse internationale des universités.
Winnicott DW (1965). Les processus de maturation et l'environnement facilitateur. New York: Presse internationale des universités.
Winnicott DW (1971). Jouer et la réalité. Londres: Routledge.
Zeanah CH (éd.) (2000). Handbook of Infant Mental Health: Deuxième édition. The Guilford Press: New York.
Châtiment physique – et violence
Dans la lettre d'information du mois dernier – août 2015 – nous avons discuté en détail du sujet de la punition physique. La discussion et la carte ci-jointes décrivent la situation internationale. Aux États-Unis, 19 États autorisent toujours les châtiments corporels dans les écoles, et aucun État n'a interdit les châtiments corporels infligés aux enfants dans tous les contextes.
Les livres recommandés du Dr. Holinger pour les enfants du mois
Appleblossom l'opossum (2015)
Auteur: Holly Goldberg Sloan
Illustrateur: Gary A. Rosen
Faire place aux canetons (1941)
Auteur et illustrateur: Robert McCloskey
Situé à Boston – un favori de l'époque!
Livre du mois
Attachement et psychanalyse: théorie, recherche et implications cliniques
Par Morris N. Eagle
Ceci est un livre petit mais complet sur les questions d'attachement, y compris l'histoire, la théorie, la recherche, le traitement, et plus encore.
Il y a cependant une autre perspective sur l'attachement, qui suggère que les sentiments (affects) sont considérés comme sous-jacents aux aspects de l'attachement, et l'attachement est médiatisé par les affects. Ou, comme l'exprime avec éloquence Virginia Demos (1989):
"… la théorie de l'attachement telle que représentée dans les travaux de Bowlby (1969); Ainsworth et al. (1978); Sroufe et Waters (1977) … soutient qu'il existe un système comportemental, émotionnel et perceptif préorganisé, spécialisé dans l'attachement hérité de nos ancêtres primates et conçu pour réduire la distance physique entre le nourrisson et le soignant en période de danger. En revanche, le point de vue présenté ici [Tomkins et coll.] Parle de systèmes hautement organisés et coordonnés que le nourrisson a hérités des processus évolutionnistes, mais qui conceptualisent ces systèmes à un niveau plus fondamental et général, par exemple, perceptuel, cognitif, des systèmes affectifs, moteurs et homéostatiques, qui sont conçus pour fonctionner aussi bien dans le monde inanimé ou animé, que dans des moments aussi bien sûrs que dangereux »(p.293).
Ainsworth M et al. (1978). Modèles d'attachement: observations dans la situation étrange et à la maison. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Bowlby J (1969). Pièce jointe Vol. I: Attachement et perte. New York: Livres de base.
Demos EV (1989). Une vision prospective constructiviste du développement. Psychanalyse annuelle 17: 287-308.
Sroufe A, Waters E (1977). L'attachement en tant que construction organisationnelle. Développement de l'enfant 48: 1184-1189.
