Quel pourcentage de professeurs sont de mauvais enseignants?

Faisons quelques hypothèses sur la capacité d'enseignement. Le premier d'entre eux est que la capacité à être un enseignant efficace (un trait large, bien sûr, compromis de nombreux sous-traits différents) -compris par votre capacité à, en gros, mettre la connaissance dans la tête des gens de telle manière que donc ils peuvent le rappeler plus tard – n'est pas une capacité qui est répartie uniformément dans toute la population humaine. En termes simples, certaines personnes feront de meilleurs enseignants que d'autres, toutes choses égales par ailleurs. La deuxième hypothèse est que la capacité d'enseignement est approximativement distribuée normalement: quelques personnes sont des enseignants exceptionnels, quelques personnes sont horribles et la plupart sont un peu au-dessus ou en dessous de la moyenne. Cela peut être vrai ou pas, mais supposons simplement que c'est pour faciliter les choses pour nous. Compte tenu de ces deux hypothèses, on peut se demander combien de ces enseignants vraiment exceptionnels finissent par être des instructeurs au niveau collégial. La réponse à cette question dépend, bien sûr; sur quelle base les enseignants sont-ils embauchés?

Lunettes ET un gilet de chandail? Semble assez légitime pour moi.

Maintenant, n'ayant jamais siégé à aucun comité d'embauche moi-même, je peux offrir peu de données ou un aperçu direct à ce sujet. Heureusement, je peux offrir des anecdotes. D'après ce que l'on m'a dit, de nombreux collèges semblent considérer deux choses quand ils envisagent de faire leur première réduction des douzaines ou des centaines de CV qu'ils reçoivent pour le seul emploi qu'ils offrent: publications dans des revues universitaires (plus de publications dans " meilleurs «journaux» est une bonne chose) et accorder des fonds (plus vous avez d'argent, mieux vous regardez, pour des raisons évidentes). Bien sûr, ces deux facteurs ne sont pas tout au sujet de qui est embauché, mais ils ont au moins le pied dans la porte pour la considération ou une entrevue. L'importance de ces deux facteurs ne finit pas non plus par l'après-embauche, d'après ce que l'on m'a dit, pour devenir plus tard pertinente pour des questions aussi mineures comme les «promotions» et la «permanence». Encore une fois, tout cela est potins, alors prenez-le avec un grain de sel.

Cependant, dans la mesure où cela ressemble à la vérité, il semblerait que le système d'incitation n'investisse pas suffisamment de temps et d'efforts pour devenir un «bon» enseignant, car de tels investissements dans l'enseignement (ainsi que l'enseignement lui-même) être plus d'une «distraction» d'autres questions plus importantes. Comment cela affecte-t-il notre question initiale? Eh bien, si les professeurs d'université sont embauchés principalement pour leur capacité à faire autre chose que d'enseigner, nous devrions nous attendre à ce que la proportion de professeurs provenant de la partie supérieure de cette distribution soit inférieure à ce que nous préférerions. (c'est-à-dire, à moins que la capacité d'enseignement corresponde assez bien à la capacité de faire de la recherche et d'obtenir des subventions, ce qui est certainement une question empirique). Je suis sûr que beaucoup d'entre vous peuvent se rapporter à cette question, ayant tous les deux des enseignants qui vous ont inspiré à suivre une toute nouvelle voie dans la vie, ainsi que des enseignants qui vous ont inspiré pour une heure de sommeil supplémentaire. La différence entre un bon prof (et tu les connaîtras quand tu les vois, tout comme le porno) et une médiocre ou pauvre peut être massive.

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Alors pourquoi poser cette question sur la capacité d'enseignement? Cela a à voir avec une récente méta-analyse de Freeman et al (2014) examinant ce que la recherche empirique a à dire sur les améliorations des résultats scolaires que les classes d'apprentissage actif ont par rapport à l'enseignement magistral traditionnel dans les domaines STEM. Pour ceux d'entre vous qui ne sont pas au courant, l '«apprentissage actif» est un terme générique assez large pour désigner une variété de configurations de salles de classe et de styles d'enseignement qui vont au-delà de l'enseignement strict. Comme les auteurs l'ont dit, le terme ". Des approches aussi variées que la résolution occasionnelle de problèmes de groupe, des feuilles de travail ou des tutoriels complétés en classe, l'utilisation de systèmes de réponse personnelle avec ou sans instruction par les pairs, et des conceptions de cours en atelier ou en atelier . Freeman et al (2014) voulaient voir quel style d'instruction avait de meilleurs résultats pour (1) les tests standardisés et (2) les taux d'échec / retrait des classes.

"Ne le sermonnez pas, mon cher; laissez simplement l'apprentissage actif se produire "

Les résultats ont révélé que, malgré cette définition extrêmement large de l'apprentissage actif, la méthode semblait avoir une augmentation marquée des résultats d'apprentissage par rapport aux cours magistraux. En ce qui concerne les scores aux tests standardisés, la taille moyenne de l'effet était de 0,47, ce qui signifie que les élèves des classes d'apprentissage actif avaient tendance à obtenir un écart-type supérieur d'environ un demi-écart-type aux cours magistraux. En termes plus simples, cela signifie que l'on s'attend à ce que les étudiants dans les classes d'apprentissage actif gagnent environ un B sur ce test standardisé, par rapport à B-. Bien que cela puisse sembler net, voire dramatique, l'effet du taux d'échec était nettement plus notable: en particulier, les élèves des cours magistraux étaient 1,5 fois plus susceptibles d'échouer qu'un étudiant dans une classe d'apprentissage actif (environ 22% d'échec taux dans les classes d'apprentissage actif, par rapport aux cours 34%). Ces effets étaient plus importants dans les petites classes, par rapport aux grands, mais ils étaient maintenus indépendamment de la taille de la classe ou du sujet. L'apprentissage actif semblait être meilleur.

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La question de savoir pourquoi l'apprentissage actif semble avoir ces avantages est certainement intéressante, surtout en raison de la diversité des méthodes qui entrent dans ce terme. Comme le notent les auteurs, l '«apprentissage actif» pourrait désigner à la fois une classe qui passait 10% de son temps sur des questions de «clicker» (questions à choix multiple en temps réel) ou une classe entièrement libre de cours. Une explication possible est que l'apprentissage actif en soi n'a pas vraiment d'avantage; les résultats pourraient plutôt être attribuables au fait que les «bons» professeurs sont plus susceptibles de faire du bénévolat pour la recherche sur le sujet de l'enseignement ou qu'ils sont susceptibles d'adopter la méthode. Cette explication, même si elle peut avoir une certaine vérité, semble être contredite par le fait que les données rapportées par Freeman et al (2014) suggèrent que l'effet d'apprentissage actif n'est pas diminué même quand c'est le même professeur qui enseigne les deux types de cours.

Nous pourrions également considérer qu'il y a beaucoup à dire pour apprendre en faisant. Lorsque les étudiants ont l'habitude de répondre à des types de questions similaires (accompagnés de commentaires) à ceux qui pourraient apparaître lors des tests – du professeur ou des variétés standardisées – on peut s'attendre à ce qu'ils fassent mieux les tâches lorsqu'ils comptent. Après tout, il y a une grande différence entre lire beaucoup de livres sur la façon de peindre et être capable de créer une peinture qui ressemble à ce que vous espériez. De même, répondre à des questions sur votre sujet avant un test pourrait vous aider à mieux répondre aux questions. Assez simple. Bien que cette explication soit extrêmement plausible, la mesure dans laquelle l'apprentissage actif facilite l'apprentissage de cette manière est inconnue. Dans l'étude actuelle, comme mentionné précédemment, l'apprentissage actif pourrait impliquer quelque chose d'aussi bref que quelques questions rapides ou une classe entière sans cours; la durée ou le type d'apprentissage actif n'a pas été contrôlé. Apprendre en faisant semble aider, mais passé un certain point, il pourrait simplement être exagéré.

Ce qui est une bonne nouvelle pour tous les professeurs de metalhead là-bas

Une autre explication potentielle qui me vient à l'esprit revient à notre question initiale. Si nous supposons que de nombreux professeurs ne reçoivent pas leur emploi en fonction de leurs capacités d'enseignement – du moins pas principalement – et si l'augmentation de leurs compétences pédagogiques n'est pas souvent ou complètement motivée, il est tout à fait possible que de nombreuses personnes occupent des postes d'enseignants. ne sont pas particulièrement remarquables quand il s'agit de leur capacité d'enseignement. Si l'apprentissage des élèves est en quelque sorte lié à la capacité d'enseignement (probable), alors nous ne devrions pas nécessairement nous attendre aux meilleurs résultats d'apprentissage si l'enseignant est la seule source d'information. Cela pourrait signifier que les élèves pourraient mieux apprendre s'ils peuvent compter sur quelque chose qui n'est pas leur enseignant pour atteindre ce but. Comme l'étude actuelle pourrait le suggérer, ce «quelque chose» n'a peut-être même pas besoin d'être très précis; presque n'importe quoi pourrait être préférable à un enseignant lisant des diapositives powerpoint qu'ils n'ont pas faites et sont juste des reformulations du manuel verbatim, comme semble être populaire parmi de nombreux instructeurs qui utilisent des conférences actuellement. Si certains professeurs considèrent l'enseignement comme plus une corvée qu'un plaisir, nous pourrions voir des problèmes similaires. Avant d'appeler la conférence elle-même un format pire, j'aimerais voir plus de discussion sur la façon dont elle pourrait être améliorée et s'il y a des variables spécifiques qui séparent les «bonnes» conférences des «mauvaises». Peut-être que toutes les conférences se révéleront également médiocres, et la capacité d'enseigner n'a rien à voir avec la performance des élèves dans ces classes. Je voudrais juste voir ces preuves avant de tirer des conclusions solides sur leur efficacité.

Références: Freeman, S., Eddy, S., McDonough, M., Smith, M., Okoroafor, N., Jordt, H., et Wenderoth, M. (2014). L'apprentissage actif augmente la performance des élèves en sciences, en génie et en mathématiques. Actes de l'Académie nationale des sciences, doi: 10.1073 / pnas.1319030111.