Eh bien, je suis de retour après mon congé de vacances. Bon nombre de mes collègues du pays sont déjà de retour en classe. J'y retournerai au début de la semaine prochaine. Alors que je me préparais pour mes cours du semestre de printemps ces derniers jours, j'ai commencé à réfléchir à un peu de jargon non-professionnel mais à un jargon éminemment amusant que nous utilisons pour décrire ou classifier les comportements en classe.
Au cours des études supérieures, l'un de mes pairs, David L. DiLalla de l'Université Southern Illinois à Carbondale, a inventé un terme d'enseignement que j'aime et que j'utilise toujours: l'indice du front strié (FBI). Le FBI se réfère à la rétroaction faciale que les enseignants reçoivent régulièrement lorsque leurs élèves ne comprennent pas le contenu du cours. A savoir, la confusion faciale qui résulte lorsque le contenu de la conférence, la direction d'une discussion, ou même l'utilisation d'un mot rare (disons, un grand, comme "moribond") entraîne des regards perplexes et des fronts froissés (à savoir, le proverbial sourcils froncés). En enseignant la psychologie, le FBI a tendance à être assez élevé dans certaines classes (statistiques, méthodes de recherche, tests et mesures) où le matériel conceptuel est particulièrement difficile et, certes, souvent sec.
Je me suis souvenu du FBI lors d'une conférence formidable donnée par ma collègue, Beth Morling, la semaine dernière à l'Institut national d'enseignement de la psychologie (NIToP). Le Dr Morling enseigne des méthodes de recherche en psychologie à l'Université du Delaware. La raison pour laquelle le FBI est venu à l'esprit est que le Dr. Morling a identifié un comportement qui se situe à l'autre extrémité du spectre des étudiants où une certitude mal placée peut régner: validité (ou si vous préférez le terme alternatif de Morling). Lorsqu'ils sont invités à réviser la conception d'une expérience, par exemple, les étudiants émettent souvent des critiques ou des plaintes («Ce n'est pas un design valide!», «L'échantillon est biaisé!», Et ainsi de suite). Comme l'explique M. Morling, le problème est que les étudiants sont simplement critiques mais pas systématiquement critiques dans leurs évaluations de la recherche psychologique.
J'aime deux choses à propos de la validité blurt. D'abord, j'aime le terme, car il est à la fois descriptif et apt. Deuxièmement, tout enseignant en psychologie qui couvre les résultats de la recherche et invite les commentaires des étudiants a éprouvé un flou de validité. Morling a ingénieusement nommé un phénomène que nous avons tous expérimenté – il était là, attendant d'être doublé – et elle l'a fait intelligemment et de façon mémorable (merci, Beth).
Lorsque les psychologues enseignent la validité, ils se réfèrent essentiellement à savoir si et dans quelle mesure une affirmation de connaissances sur un comportement est véridique et exacte. A savoir, étudions-nous ce que nous croyons étudier? Si un psychologue cognitif documente des temps de récupération de la mémoire plus lents dans un groupe de 80 ans que dans celui de 50 ans, peut-il (et nous) être certain que les différences de vitesse de traitement sont attribuables à (par exemple) (surtout un non contrôlé ou pris en compte dans la conception de la recherche)? La compréhension adéquate des problèmes de validité est importante, que l'on soit consommateur ou producteur (ou les deux) de la recherche psychologique.
La validité se présente sous plusieurs formes, dont l'une quelconque peut être pertinente pour l'exécution réussie (ou moins réussie) d'une expérience ou d'un autre type d'investigation empirique. Je n'en mentionnerai que trois ici. La validité de construction, par exemple, se rapporte à la question de savoir si une variable dans une relation hypothétique existe et a été mesurée avec précision (par exemple, un test de QI donné mesure-t-il réellement «intelligence»? La validité interne, condition sine qua non de l'expérimentation, concerne les relations causales entre variables ou constructions (Un chercheur a-t-il clairement démontré qu'un changement d'une variable entraîne un changement démontrable chez une autre?). Ensuite, nous arrivons à la validité externe, qui aborde la représentativité de certaines conclusions de recherche (un chercheur peut-il soutenir que les comportements observés dans un échantillon de personnes ou de primates peuvent raisonnablement se produire dans un échantillon similaire à un autre moment? ). Pour contrecarrer le problème de validité, les enseignants doivent aider les élèves à développer leurs capacités de réflexion critique afin de déconstruire rigoureusement la validité des arguments, des théories, des modèles de recherche et, bien sûr, des résultats de recherche, au-delà des niveaux superficiels. Comme l'a démontré Morling lors de la conférence NIToP, cela peut être fait et la baisse de validité peut être réduite.
Les sources appropriées pour apprendre la validité sont les textes de méthodes de recherche de qualité en psychologie. Pour apprendre à enseigner sur les questions de validité, je recommande un bon livre par Bryan Saville de l'Université James Madison. Augmenter la validité vous aidera à gérer les flou de validité dans votre vie tout en vous aidant à maintenir votre propre acuité critique – et, nous l'espérons, une réduction correspondante (causalement liée?) Des niveaux observés du FBI.
