Apprentissage continu et cerveaux actifs: E est à évaluer

La capacité de comprendre ce que nous savons est importante pour l’apprentissage et la mémoire.

Source: Vecteezy / Art vecteur libre

Comment savez-vous ce que vous savez? Les psychologues utilisent le terme métacognition pour décrire la capacité d’évaluer nos propres processus mentaux. Si un étudiant se présente après un examen et déclare: «Je ne sais pas pourquoi j’ai si mal réussi, je pensais vraiment connaître la matière», ce qui suggère clairement une métacognition médiocre. De telles «illusions de savoir» peuvent entraver l’apprentissage, car un élève ne ressentirait pas le besoin d’étudier plus avant s’il estimait que la matière était déjà bien apprise.

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Source: Arthur Shimamura

La nécessité d’ évaluer ce que nous savons est le cinquième principe de MARGE, notre approche globale du cerveau pour un apprentissage efficace. Thomas Nelson – l’un de mes mentors d’école de troisième cycle – et ses collègues ont développé un modèle de métacognition qui nous aide à comprendre son importance dans l’apprentissage et la mémoire. Comme le montre la figure de gauche, un méta-niveau surveille et contrôle les processus au niveau des objets, processus cognitifs qui se déroulent à chaque instant de la conscience, y compris votre capacité à reconnaître ces mots et à en comprendre le sens. Comme un chef d’orchestre supervisant les musiciens et modulant leurs performances, le méta-niveau supervise les processus cognitifs et contrôle les actions futures.

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Source: Image de cerveau modifiée et reproduite avec l’autorisation de Digital Anatomist Interactive Atlas, Université de Washington, Seattle, WA, copyright 1997.

En ce qui concerne les mécanismes cérébraux , il existe des parallèles entre la métacognition et le rôle joué par le cortex préfrontal (CPF) dans la supervision de l’activité dans le cortex postérieur. Les processus au niveau de l’objet peuvent être considérés comme une activité neuronale dans le cortex postérieur associé à la cognition (voir, reconnaître, comprendre), et le PFC agit comme votre méta-niveau en surveillant l’activité via des projections sur le PFC et en les contrôlant via des projections similaires. régions postérieures (voir figure). Ainsi, nous pouvons relier la métacognition au PFC – les deux sont importants pour attirer l’attention et contrôler les dirigeants.

Pourquoi sommes-nous parfois victimes d’une illusion de savoir? Les chercheurs spécialistes de la mémoire distinguent deux types de «savoir» métacognitif. Il existe un savoir fondamental, qui implique le souvenir , notre capacité à indiquer explicitement pourquoi nous connaissons quelque chose, et la familiarité , ce sentiment de «chaleur» plus diffus de savoir qui se produit lorsque quelque chose est reconnaissable mais vous ne pouvez pas vraiment mettre le doigt dessus. Par exemple, j’étais assis dans un café près du campus et une jeune femme est venue vers moi et m’a dit: «Bonjour, comment vas-tu?». J’ai reconnu la femme (il y avait une familiarité), mais j’avais du mal à la placer comme J’ai fouillé dans mon dossier mental d’anciens étudiants. La femme a remarqué mes difficultés et a dit: «Je suis ton voisin, Aubrey.» Bien sûr, mon problème était que je cherchais dans le mauvais classeur mental (Aubrey venait aussi d’emménager il y a quelques mois). autre excuse). Il existe en fait un nom que les psychologues ont inventé pour cette expérience de familiarité sans souvenir – le phénomène de boucher dans le bus – dans lequel nous voyons le boucher dans le bus mais ne pouvons pas le placer car il est hors de son contexte habituel.

L’illusion de savoir se produit souvent parce que nous avons une familiarité sans souvenir. Les informations sont fraîches et reconnaissables pour le moment (c’est-à-dire familières), mais ce sentiment nous empêche de porter un jugement valide sur la force réelle de la mémoire (c’est-à-dire le souvenir). Dans une étude, des paires de mots à apprendre ont été données aux individus (par exemple, OCEAN-TREE). Immédiatement après la présentation, on a demandé aux couples de noter dans quelle mesure ils seraient capables de se souvenir du deuxième mot quand ils étaient associés au premier (par exemple, OCEAN-?). Pour les autres paires, cette évaluation n’a été demandée que plusieurs minutes après l’apprentissage. Lorsqu’elles ont été évaluées juste après avoir vu les paires, les individus ont surestimé grossièrement leurs capacités d’apprentissage – ils pensaient qu’ils réussiraient bien s’ils étaient testés plus tard. Cette illusion de savoir s’est produite parce que les paires qui venaient d’être présentées étaient encore fraîches dans leur mémoire à court terme et semblaient donc disponibles à l’époque. Lorsque l’évaluation a été retardée, cette fraîcheur / familiarité avait disparu et l’évaluation reflétait mieux à quel point ils pouvaient se rappeler le deuxième mot de la mémoire à long terme. Ainsi, un moyen d’éviter les illusions de savoir consiste à attendre un certain temps (minutes, heures, jours) avant de tester votre mémoire.

Pour vérifier vos compétences d’apprentissage, il est essentiel de vous tester plusieurs fois . La façon la plus simple de procéder consiste à appliquer le principe de génération et à essayer de rappeler du contenu de mémoire. En disant à quelqu’un ce que vous savez ou en écrivant les informations (par exemple, en tant qu’entrée de blog), vous réaliserez rapidement tous les points oubliés ou les concepts mal mémorisés. Vous pouvez ensuite revenir aux sources et revitaliser les points oubliés. Lorsque vous évaluez votre apprentissage au moyen de tests, vous accomplissez deux tâches: vous avez généré les informations, ce qui a renforcé votre mémoire pour le matériau lui-même, et vous avez déterminé les points manquants ou des concepts faiblement mémorisés sur lesquels vous pouvez revenir, réapprendre le matériau et tester. encore. En vous testant à plusieurs reprises, vous renforcez la mémoire en établissant de multiples voies d’accès à la connaissance.

L’apprentissage, en particulier en classe, dépend souvent de la mémorisation d’associations personnalisées ou par paires, telles que de nouveaux termes, définitions ou mots de vocabulaire étranger (par exemple, CAT-GATO). Un bon moyen d’étudier le matériel de cours est de créer votre propre ensemble de termes clés (4 à 6 par section ou chapitre de livre) et d’écrire dans vos propres mots leurs définitions. Vous pouvez ensuite vous soumettre à des tests avec des cartes flash (les versions virtuelles sont disponibles en ligne) dans lesquelles les signaux sont présentés et vous devez générer l’associé (par exemple, CAT-?). Pour éviter les illusions de savoir, veillez à différer le temps (minutes, heures ou jours) entre l’apprentissage et le test de la carte flash. Juste pour le plaisir, apprenons six états de la capitale via des médiateurs en imagerie et, plus tard, nous pourrons évaluer nos compétences d’apprentissage. Passez plusieurs secondes à visualiser les images suggérées entre parenthèses: Arizona-Phoenix (un phénix ARIZing), Nebraska-Lincoln (Abraham Lincoln VOUS DEMANDANT de voter pour lui), Connecticut-Hartford (un homme qui vend des cœurs sur une Ford), Florida-Tallahassee ( la queue de la Floride sur une grande chatte), Kentucky-Frankfort (un cheval du Derby du Kentucky mangeant une saucisse de Francfort), Michigan-Lansing (les deux parties du Michigan étant rapprochées).

Un autre conseil d’apprentissage pour les étudiants consiste à entrelacer vos sessions d’évaluation entre les sujets. Il se peut que vous deviez apprendre du matériel couvrant plusieurs sujets (par exemple, des chapitres de livre) dans un cours ou même simultanément avoir à étudier du matériel de plusieurs cours différents. Entrelacez (c.-à-d., Mélangez) l’ordre dans lequel vous testez les différents sujets abordés. Mieux encore, entrelacez réellement le matériel de cours de différentes sections ou chapitres en catégorisant, comparant et en contrastant (par exemple, les 3 C) l’ensemble des informations. L’essentiel est d’éviter de “bloquer” ou de “grouper” vos sessions d’apprentissage avec un seul problème: essayez de le mélanger.

Maintenant, testez-vous: Connecticut? Michigan? Arizona? Floride? Kentucky? Nebraska? Si vous vous souvenez de la capitale de chaque État, félicitations! Si vous ne vous en souvenez pas, évaluez votre sentiment de savoir en évaluant votre capacité à obtenir la réponse si je vous indiquais certains choix. Ensuite, pour ceux que vous avez oubliés, revenez en arrière et essayez de les réapprendre. Ne dis pas que je ne t’ai jamais rien appris!

Avec MARGE en main, vous disposez maintenant d’outils pour un apprentissage efficace et continu. MOTIVATION en vous promenant dans votre ville. Participez à vos environs et créez votre propre visite guidée à pied de sites historiques / importants. RELATEZ des faits avec des sites utilisant votre smartphone pour obtenir des informations ou collectez des informations lors de votre promenade (parlez aux propriétaires de magasins de l’historique du magasin!). À votre retour, GÉNÉREZ une histoire sur votre ville, organisez-la en fonction du chemin que vous avez emprunté et racontez vos aventures à quelqu’un. Évaluez vos connaissances en vous rappelant ces informations chaque fois que vous êtes en ville. Mieux encore, prenez quelqu’un pour votre visite guidée! Apprendre est un problème de cerveau entier – il va vous garder actif, devrait être amusant, et est le meilleur lorsqu’il est partagé avec d’autres!

Source: Arthur Shimamura

Références

Dunlosky J., Rawson, KA, EJ Marsh, Nathan, MJ, Willingham, DT (2013). Améliorer l’apprentissage des étudiants avec des techniques d’apprentissage efficaces: orientations prometteuses de la psychologie cognitive et pédagogique. Science psychologique dans l’intérêt public, 14 , 4–58.

H. Pashler, P. Bain, B. Bottge, A. Graesser, K. Koedinger, M. McDaniel et J. Metcalfe (2007). Organiser des cours et des études pour améliorer l’apprentissage des élèves (NCER 2007–2004). Washington, DC: Centre national de recherche sur l’éducation, Institut des sciences de l’éducation, US Department of Education.

Shimamura, AP (2008). Une approche neurocognitive de la surveillance et du contrôle métacognitifs. Dans J. Dunlosky & RA Bjork (Eds), Manuel de métamémoire et de mémoire (pp. 373-390). Presse de psychologie: New York.