Bulletin d'octobre 2015
"Dans la théorie de l'éducation, il existe une polarité perpétuelle entre une théorie progressiste de gauche, qui met l'accent sur les souhaits de l'enfant, et un accent plus conservateur axé sur l'autorité sur les normes morales ou de réussite à atteindre par l'éducation."
– Silvan S. Tomkins (Demos, 1995, p 121)
Éducation précoce – Partie II
Au cours des derniers mois, nous avons exploré l'embryologie de trois facettes du développement humain: les sentiments (affects), le langage et la cognition.
En utilisant l'information recueillie à partir de l'étude des origines des sentiments, du langage et de la cognition, nous avons entrepris d'examiner la verbalisation des sentiments, la punition physique et la violence, l'éducation et la religion. Le bulletin de septembre 2015 contenait "Education – Part I".
Ce mois-ci, nous terminons notre discussion sur l'éducation avec «Education – Partie II». L'accent est mis sur la façon d'améliorer l'éducation en mobilisant les affects positifs, en particulier l'Intérêt-Intérêt. Le film documentaire "Race to Nowhere" (2009) soulève bien des problèmes.
Éducation précoce
On a beaucoup écrit sur les premiers efforts et programmes d'éducation tels que Head Start. Il ne fait guère de doute que, lorsqu'ils sont bien administrés, ces programmes favorisent le développement des cerveaux à la recherche de stimulus chez les enfants. René Spitz (1945, 1965) a démontré il y a longtemps que les nourrissons institutionnalisés, qui étaient par ailleurs bien nourris et soignés, se détérioreraient et, dans certains cas, mourraient s'ils n'obtenaient pas une stimulation émotionnelle et cognitive raisonnable. Des chercheurs et des cliniciens comme Selma Fraiberg, John Bowlby, Marlene Goodfriend et bien d'autres ont montré l'importance de la stimulation émotionnelle et cognitive précoce. Le Manuel de la santé mentale du nourrisson (Zeanah, 2000) est rempli de descriptions de programmes basées sur la compréhension du besoin des nourrissons et des enfants pour la stimulation émotionnelle et cognitive. Un nombre remarquable de programmes de traitement d'intervention précoce existent au niveau de la santé individuelle et de la santé publique pour aider à s'occuper des nourrissons et des enfants dont le développement a déraillé.
Cependant, à certains égards, tout cela manque. La véritable "éducation précoce" commence à la maison. Tout commence avec le nourrisson et les parents ou d'autres soignants … Prévenir les problèmes plutôt que d'intervenir plus tard.
Qu'entend-on par véritable éducation précoce? Vous le savez probablement maintenant. L'éducation précoce signifie comprendre comment fonctionnent les sentiments. L'éducation précoce signifie améliorer l'intérêt … en permettant à la curiosité toute sa portée.
C'est la curiosité d'un nourrisson et d'un enfant et d'un adulte qui anime l'apprentissage. Rappelez-vous la première catastrophe de la navette? Pendant l'enquête, un physicien de haut niveau jouait avec le matériau caoutchouteux impliqué dans le joint torique. Il l'a mis dans son eau glacée! Ce qu'il a réalisé, et dont il a parlé à l'enquête, était son point de vue selon lequel le froid extrême a probablement changé les capacités du joint torique, contribuant à la catastrophe.
La curiosité, ou l'intérêt, est la clé de l'apprentissage. Une grande partie de notre discussion précédente a été consacrée à décrire comment la curiosité peut être améliorée – et comment elle peut être resserrée. Le soutien et la validation de la curiosité d'un enfant permettent encore plus d'exploration et d'apprentissage. L'intérêt affecte, avec le plaisir et la surprise, ce que nous considérons comme un jeu. Le jeu est crucial dans l'apprentissage. Winnicott appelé jouer la clé de la créativité.
Comment la curiosité – ou l'intérêt, le jeu, la créativité – est-elle étouffée? Par l'utilisation des réponses négatives à l'intérêt d'un enfant – la colère, la peur et la honte, en particulier. Ces réponses conduisent à une restriction, une fermeture des capacités exploratoires et d'apprentissage.
J'ai déjà vu deux ou trois enfants jouer ensemble. Le père de l'un a commencé – assez inutilement, pensais-je, dans la mesure où rien n'était endommagé – à dire à son fils: «Ne touchez pas à ça, n'y allez pas, arrêtez de faire ça, si vous continuez, pour sortir ma ceinture. "Je ne sais pas quelles anxiétés ont incité le père à répondre de cette façon. Mais la réaction du petit garçon était dramatique. Il a progressivement ralenti, a cessé d'interagir, a cessé de jouer et est devenu muet. C'est un exemple quelque peu extrême de ce processus de constriction d'intérêt et de curiosité. Cependant, on peut voir des exemples subtils de constriction plutôt que d'amélioration de la curiosité tout le temps. Par exemple, qu'en est-il quand un enfant dit "Qu'est-ce que c'est?", Montrant les organes génitaux de son père. "Qu'est-ce que c'est?" Elle pourrait demander. Ou, que diriez-vous quand l'enfant dit "Combien d'argent faites-vous?" Et ainsi de suite – vous obtenez l'image.
Nous négligeons souvent le fait que la vraie éducation précoce implique la structure de caractère en développement de l'enfant. Nous devons reconnaître que la compréhension et la réponse appropriée à ces premiers sentiments – en particulier, l'intérêt ou la curiosité – est le fondement le plus important de l'apprentissage que nous pouvons donner à nos enfants.
Plus tard l'école
Le développement du nourrisson et de l'enfant et la psychologie de l'affect ont-ils aussi quelque chose à dire au sujet de la scolarité ultérieure? Je suggère fortement qu'ils le fassent, d'au moins deux façons.
Premièrement, nous avons tendance à penser que l'éducation transmet des informations à nos enfants. Bien qu'il y ait peu d'arguments selon lesquels certaines bases sont essentielles, nous pourrions envisager de renverser cette «éducation imminente / imposante» – nous devons penser davantage en termes d'apprentissage de nos enfants. Nous avons discuté des idées de saisir ce que nos enfants aiment et n'aiment pas en ce qui concerne eux-mêmes et leurs sentiments. De même, nous voulons entendre et voir ce qu'ils savent, ce qu'est leur monde, comment ils voient les choses. Cela génère à son tour un esprit d'auto-enquête. Cela permet également d'identifier le désir d'apprendre de l'enseignant – un enfant deviendra plus facilement un apprenant si le parent ou l'enseignant montre une volonté d'apprendre de l'enfant.
Cette idée d'apprendre de l'enfant a également tendance à renforcer plutôt qu'à restreindre sa curiosité. Les enfants se sentent plus valorisés – ce qui les intéresse, ce qu'ils pensent, comment ils voient le monde … tout cela a de l'importance. Leur intérêt et leur curiosité sont validés.
Dans ce sens, il est utile de considérer certaines des stratégies utilisées pour travailler avec des enfants intellectuellement doués. Les enseignants de ces programmes donnent aux enfants doués divers problèmes et situations – et les encouragent à expérimenter et à risquer de faire des erreurs. Ils veulent que les enfants sortent des sentiers battus, explorent eux-mêmes et leur environnement pour trouver des solutions possibles et différentes façons de voir les choses. Les enseignants diminuent l'utilisation de la honte – ils encouragent les erreurs! Ils reconnaissent ce dont nous avons parlé plus tôt – cette honte empêche l'intérêt de l'intérêt. Très souvent dans l'éducation, la honte est utilisée pour mettre en évidence une erreur, une erreur. Autrement dit, une blessure narcissique (estime de soi) est livrée. Cela peut servir à «corriger» ou à motiver, mais cela peut aussi servir à restreindre la curiosité. Cela peut prendre la joie de l'apprentissage et de la découverte.
Le deuxième point concernant la scolarité ultérieure est lié à mais différent du premier. Il ne s'agit pas seulement d'apprécier et de valider l'importance de l'intérêt et de la curiosité de l'enfant, mais aussi de créer un véhicule pour l'expression de cet intérêt. En d'autres termes, je suggérerais que les écoles orientent leurs projets selon les intérêts individuels des élèves, dans la mesure du possible. Cette concentration sur les intérêts individuels des étudiants tend à générer plus d'enthousiasme, d'étude et d'apprentissage – et moins d'opposition – que d'attribuer un sujet. Par exemple, disons que la classe étudie l'histoire médiévale et qu'un projet est en vue. Plutôt que d'assigner des sujets, pourquoi ne pas laisser les étudiants suivre leurs propres intérêts? Par exemple, l'étudiant qui aime l'armée pourrait étudier l'armement et les défenses. L'étudiant qui aime le baseball pourrait explorer les types de jeux joués au Moyen Age, éventuellement avec une référence particulière aux jeux impliquant des balles. L'élève qui aime la lutte contre les incendies pourrait étudier la vulnérabilité des structures au feu et comment les feux ont été manipulés à travers les périodes historiques.
Je n'ai aucun doute que les enseignants capables peuvent traiter des sujets individuels. Les enseignants et les écoles rationalisent souvent pourquoi tous les élèves doivent écrire ou faire un projet sur le même sujet – mais c'est juste une rationalisation. Le problème, je pense, est que souvent les écoles et les enseignants – comme les parents – ne comprennent pas la signification de l'intérêt. Ils n'apprécient pas le potentiel d'énergie, de découverte et d'apprentissage qui est enveloppé dans les sentiments positifs d'intérêt, de plaisir et de surprise. En fait, ils se méfient souvent de ce genre d'enthousiasme, d'exubérance et de passion, et cette méfiance découle d'une incompréhension des sentiments et de la créativité.
Qu'est-ce qui nous empêche d'en apprendre plus? Qu'est-ce que l'apprentissage?
Qu'est-ce qui nous empêche d'apprendre plus de temps en temps, et qu'est-ce que l'apprentissage, de toute façon? Est-ce que la psychologie de l'affect nous aide ici?
Certains suggèrent que l'apprentissage implique une capacité accrue à s'adapter aux circonstances changeantes. Une grande partie de notre travail psychologique clinique actuel auprès des patients consiste à les aider à comprendre leurs motivations et leurs comportements et à ne pas répéter les schémas qui les ont mis en difficulté. Dans un certain sens, il s'agit de les aider à s'adapter de manière bénéfique à leur environnement ou à un environnement en évolution ou à un traumatisme quelconque. En d'autres termes, ce processus implique l'apprentissage.
Alors, pourquoi apprendre si difficile parfois? Une raison très puissante a été notée: la contraction de l'intérêt affecte dans les premières interactions parent-enfant. Par exemple, les effets négatifs de la peur et de la honte peuvent prédominer dans des situations d'apprentissage potentiel. Rappelez-vous le petit garçon qui jouait et explorait avec exubérance, et dont le père ne pouvait pas le tolérer et devenait de plus en plus punitif et restrictif? C'est ainsi que l'apprentissage, l'exploration et la créativité peuvent être arrêtés. L'accent nécessaire sur les affects positifs n'existe pas, et il y a une accentuation excessive sur les affects négatifs.
Il existe d'autres façons de conceptualiser pourquoi l'apprentissage peut être si difficile. L'un implique la tendance intrinsèque de l'enfant à «apparier les formes». En d'autres termes, l'enfant tend vers des scénarios familiers – personnes, nourriture, lieux, etc. Cette tendance à la répétition et à l'appariement des motifs est ce qui sous-tend le concept de «transfert» qui est utilisé thérapeutiquement dans la psychothérapie psychodynamique et la psychanalyse. Le passé jette une ombre sur le présent … nous avons tendance à répéter les modèles comportementaux et les relations (voir Gedo, 2005, pour une discussion convaincante à ce sujet). Cependant, cette tendance du nourrisson à l'appariement des formes est équilibrée par un attrait pour la nouveauté, c'est-à-dire notre vieil ami le sentiment d'intérêt. L'intérêt et l'appariement de modèles existent côte à côte. Ainsi, lorsque l'intérêt est limité, par la peur ou la honte ou quoi que ce soit, l'appariement des motifs et la répétition prennent le dessus, et l'apprentissage et la créativité diminuent.
Une façon supplémentaire de conceptualiser l'apprentissage implique ce que le psychanalyste Robert Galatzer-Levy appelle la tendance désorganisatrice de l'apprentissage. L'idée est la suivante. La fonction du cerveau est de créer de l'ordre à partir du désordre, c'est-à-dire que le cerveau doit traiter une variété de messages entrants (Basch, 1988). Lorsque de nouveaux stimuli ou données ou informations entrent en jeu, ils ont un effet potentiellement désorganisant – le cerveau doit perturber l'organisation actuelle pour inclure les nouvelles informations. Cet effet désorganisateur est souvent ressenti subjectivement comme assez inconfortable, et par conséquent nous évitons souvent de nouvelles informations parce qu'elles peuvent nous déstabiliser. Cela nous oblige à penser différemment à propos d'une situation ou d'une personne.
Bien sûr, souvent de nouvelles informations conduisent à une réorganisation qui semble assez enrichissante. Dites que vous avez été troublé et perplexe à propos d'un problème particulier, et que vous entendez des informations supplémentaires et que les choses se mettent en place – quel soulagement! La nouvelle information diminue la tension. Rappelez-vous, c'était la définition du plaisir décrite précédemment.
Cependant, de nouvelles données (apprentissage) semblent si fréquemment être plus discombinantes que non. En plus de l'effet désorganisant interne, l'apprentissage peut aussi infliger ce que nous appelons une «blessure narcissique» – un coup porté à l'estime de soi. Prendre au sérieux quelque chose de nouveau, c'est, pour beaucoup, se dire «je ne le savais pas avant! Comme je suis bête! »En d'autres termes, accepter de nouvelles informations et apprendre, c'est souvent reconnaître que« je ne le savais pas auparavant, j'étais imparfait, défectueux ». Et bien sûr, nous avons tendance à nous en détourner. sentiment. C'est pourquoi les meilleurs enseignants et psychothérapeutes amortiront leur enseignement, non pas humilieront, mais transmettront la nouvelle information avec tact d'une manière qui puisse être plus facilement entendue et intégrée par l'étudiant ou le patient.
Résumer
Cela conclut notre exploration de l'éducation à travers le prisme de l'affect, du langage et de la cognition. Nous avons maintenant examiné la verbalisation de l'affect, la punition physique et la violence, et l'éducation de cette manière. Le mois prochain nous plongerons dans la religion.
RÉFÉRENCES POUR LES LECTEURS INTÉRESSÉS
Amabile TM (1996). La créativité dans le contexte. Boulder, Colorado: Westview Press.
Basch MF (1988). Comprendre la psychothérapie: la science derrière l'art. New York: Livres de base.
Brown S (2009). Jouer: Comment il façonne le cerveau, ouvre l'imagination et revigore l'âme. New York: Avery (Pingouin).
Demos EV (1995). Exploring Affect: Les écrits sélectionnés de Silvan S. Tomkins. Cambridge, Angleterre: Cambridge University Press.
Champ K, Cohler BJ, Wool G (éd.) (1989). Apprentissage et éducation: Perspectives psychanalytiques. Madison CT: Presse internationale des universités.
Galatzer-Levy R (2004). Possibilités chaotiques: Vers un nouveau modèle de développement. Int J Psycho-analyse 85: 419-441.
Gedo JE (2005). La psychanalyse comme science biologique: une théorie complète. Baltimore: La presse de l'université Johns Hopkins.
Russell B, Wyatt W (1960). Bertrand Russell parle de son esprit (première édition). Cleveland: World Publishing Co.
Rose DH (2009). Drive: La vérité surprenante sur ce qui nous motive. New York: Riverhead Books (Pingouin).
Spitz RA (1945). Hospitalisme – Une enquête sur la genèse des troubles psychiatriques dans la petite enfance. Étude psychanalytique de l'enfant 1: 53-74.
Spitz RA (1965). La première année de la vie: une étude psychanalytique du développement normal et déviant des relations d'objet. New York: Presse internationale des universités.
Winnicott DW (1960). La distorsion de l'ego en termes de soi vrai et faux. Dans Les processus de maturation et l'environnement facilitant: Études sur la théorie du développement affectif, 1965 (pp. 140-152). New York: Presse internationale des universités.
Winnicott DW (1965). Les processus de maturation et l'environnement facilitateur. New York: Presse internationale des universités.
Winnicott DW (1971). Jouer et la réalité. Londres: Routledge.
Zeanah CH (éd.) (2000). Handbook of Infant Mental Health: Deuxième édition. The Guilford Press: New York.
FILM
Abeles V (Producteur, Réalisateur), Congdon J (Réalisateur), Attia M (Scénariste) (2009). Course à nulle part. États-Unis: Reel Link Films.
[Initiative mondiale pour mettre fin à tous les châtiments corporels infligés aux enfants] Brochure mise à jour sur les progrès (et les retards) dans la réalisation de l'interdiction des châtiments corporels en Afrique
L'Initiative mondiale a le plaisir d'annoncer la publication du dépliant «Interdire tous les châtiments corporels des enfants en Afrique: progrès et retards», illustrant graphiquement les progrès (et les retards) de la prohibition en Afrique, où sept États ont totalement interdit dans tous les contextes, y compris la maison, mais dans sept autres États, les châtiments corporels ne sont pas totalement interdits dans n'importe quel cadre.
