La formation académique précoce produit des dommages à long terme

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Beaucoup d'enseignants préscolaires et maternelles m'ont dit qu'ils étaient extrêmement contrariés – certains jusqu'à être prêts à démissionner – par la pression accrue sur eux pour enseigner les compétences académiques aux petits enfants et les tester régulièrement sur de telles compétences. Ils peuvent voir de première main la tristesse générée, et ils soupçonnent que les enfants apprendraient des leçons beaucoup plus utiles en jouant, en explorant et en socialisant, comme ils l'ont fait dans les écoles maternelles traditionnelles et les jardins d'enfants. Leurs soupçons sont bien validés par des études de recherche.

Un certain nombre d'études bien contrôlées ont comparé les effets des salles de classe d'éducation préscolaire axées sur l'enseignement scolaire à ceux des salles de classe axées sur le jeu (dont certaines sont examinées ici dans un article de Nancy Carlsson-Paige, Geralyn McLaughlin et Joan Almon). 1] Les résultats sont assez cohérents d'une étude à l'autre: La formation académique précoce augmente quelque peu les scores immédiats des enfants sur les tests spécifiques visés par la formation (pas de surprise), mais ces gains initiaux disparaissent en 1 à 3 ans et, au moins études, sont finalement inversés. Peut-être plus tragique que le manque d'avantage académique à long terme de l'enseignement scolaire précoce est la preuve qu'un tel enseignement peut produire des dommages à long terme, en particulier dans les domaines du développement social et affectif.

Une étude en Allemagne qui a modifié la politique éducative

Par exemple, dans les années 1970, le gouvernement allemand a parrainé une comparaison à grande échelle dans laquelle les diplômés de 50 jardins d'enfants axés sur le jeu ont été comparés, au fil du temps, avec les diplômés de 50 écoles maternelles fondées sur l'enseignement direct. [2] Malgré les premiers résultats scolaires de l'enseignement direct, en quatrième année, les enfants des écoles maternelles à enseignement direct ont obtenu des résultats nettement inférieurs à ceux des jardins d'enfants par le jeu sur toutes les mesures utilisées. En particulier, ils étaient moins avancés en lecture et en mathématiques et moins bien adaptés socialement et émotionnellement. Au moment de l'étude, l'Allemagne passait progressivement des jardins d'enfants traditionnels basés sur le jeu à des jardins universitaires. Au moins en partie à la suite de l'étude, l'Allemagne a inversé cette tendance; ils sont retournés à des jardins d'enfants basés sur le jeu. Apparemment, les autorités allemandes de l'éducation, au moins à cette époque, contrairement aux autorités américaines aujourd'hui, ont fait attention à la recherche en éducation et l'ont utilisée pour informer la pratique éducative.

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Une étude à grande échelle des enfants de la pauvreté aux États-Unis

Des études similaires aux États-Unis ont produit des résultats comparables. Une étude, dirigée par Rebecca Marcon, s'est concentrée sur la plupart des enfants afro-américains de familles très pauvres [3]. Comme prévu, elle a constaté – dans son échantillon de 343 élèves – que ceux qui fréquentaient les établissements préscolaires axés sur la formation universitaire présentaient des avantages scolaires initiaux par rapport à ceux qui fréquentaient les établissements préscolaires axés sur le jeu; mais, à la fin de la quatrième année, ces avantages initiaux ont été inversés: les enfants des écoles maternelles basées sur le jeu étaient maintenant plus performants, obtenant des notes significativement plus élevées que ceux des écoles maternelles. Cette étude ne comprenait aucune évaluation des développement affectif.

Une expérience dans laquelle les enfants de la pauvreté ont été suivis jusqu'à 23 ans

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Dans une expérience bien contrôlée, entreprise par David Weikart et ses collègues en 1967, soixante-huit enfants très pauvres vivant à Ypsilanti, au Michigan, ont été assignés à l'un des trois types d'écoles maternelles: traditionnel (basé sur le jeu), élevé / étendu (qui était comme l'orientation plus traditionnelle mais impliquée plus adulte), et l'instruction directe (où l'accent était mis sur l'enseignement de la lecture, l'écriture et les mathématiques, en utilisant des feuilles de travail et des tests). L'affectation a été faite de manière semi-aléatoire, conçue pour s'assurer que les trois groupes étaient initialement appariés sur toutes les mesures disponibles. En plus des expériences préscolaires quotidiennes, l'expérience comprenait également une visite à domicile toutes les deux semaines, visant à enseigner aux parents comment aider leurs enfants. Ces visites ont porté sur les mêmes méthodes que les classes préscolaires. Ainsi, les visites à domicile dans les salles de classe traditionnelles ont mis l'accent sur la valeur du jeu et de la socialisation, tandis que celles des classes de l'enseignement direct se concentraient sur les compétences scolaires, les feuilles de travail et autres.

Les premiers résultats de cette expérience étaient similaires à ceux d'autres études similaires. Ceux dans le groupe d'instruction directe ont montré des gains académiques tôt, qui ont bientôt disparu. Cette étude, cependant, incluait également une recherche de suivi lorsque les participants avaient 15 ans et de nouveau quand ils avaient 23 ans. À ces âges, il n'y avait pas de différences significatives entre les groupes dans la réussite scolaire, mais des différences importantes et significatives dans les caractéristiques sociales et émotionnelles.

À l'âge de 15 ans, les membres du groupe d'instruction directe avaient commis, en moyenne, plus de deux fois plus d'actes d'inconduite que ceux des deux autres groupes. À l'âge de 23 ans, en tant que jeunes adultes, les différences étaient encore plus dramatiques. Les membres du groupe d'enseignement direct avaient plus de cas de friction avec d'autres personnes, étaient plus susceptibles d'avoir manifesté une déficience émotive, étaient moins susceptibles d'être mariés et de vivre avec leur conjoint et étaient beaucoup plus susceptibles d'avoir commis un crime que ceux des deux autres groupes. En fait, à l'âge de 23 ans, 39% des membres du groupe d'enseignement direct avaient des dossiers d'arrestation par délit, contre une moyenne de 13,5% dans les deux autres groupes; et 19% des membres du groupe d'instruction directe ont été cités pour agression armée avec une arme dangereuse contre 0% dans les deux autres groupes [4].

Qu'est-ce qui pourrait expliquer les effets dramatiques à long terme du type d'école maternelle fréquentée? Une possibilité est que l'expérience scolaire initiale ouvre la voie à un comportement ultérieur. Ceux dans les classes où ils ont appris à planifier leurs propres activités, à jouer avec les autres et à négocier les différences peuvent avoir développé des modèles de responsabilité personnelle et de comportement pro-social qui leur ont bien servi tout au long de leur enfance et au début de leur vie adulte. Ceux dans les classes qui mettent l'accent sur la performance académique peuvent avoir développé des schémas de vie visant à atteindre et à avancer, ce qui, surtout dans le contexte de la pauvreté, peut entraîner des frictions avec les autres et même avec le crime.

Je soupçonne que les visites à domicile bihebdomadaires ont joué un rôle significatif. Les parents de ceux qui se concentraient sur le jeu, la socialisation et l'initiative des élèves ont peut-être développé des styles parentaux qui ont continué à renforcer ces valeurs et aptitudes au fur et à mesure que les enfants grandissaient et que les parents du groupe de formation universitaire les styles parentaux sont davantage axés sur l'accomplissement personnel (défini de façon étroite) et sur les valeurs autocentrées – des valeurs qui ne sont pas de bon augure pour la réussite dans le monde réel.

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Quelle a été votre expérience de l'éducation précoce, en tant que parent ou enseignant? Quels effets avez-vous vus de la formation académique précoce, ou, inversement, de l'expérience dans les écoles maternelles et préscolaires traditionnelles basées sur le jeu? Ce blog est un forum de discussion, et vos opinions et connaissances sont appréciées et prises au sérieux, par moi et par d'autres lecteurs. Faites connaître vos pensées dans la section des commentaires ci-dessous. Comme toujours, je préfère que vous posiez vos commentaires et vos questions ici plutôt que de me les envoyer par email privé. En les mettant ici, vous partagez avec d'autres lecteurs, pas seulement avec moi. Je lis tous les commentaires et essaie de répondre à toutes les questions sérieuses. Bien sûr, si vous avez quelque chose à dire qui ne s'applique qu'à vous et moi, alors envoyez-moi un email.

Source: Livres de base, avec autorisation

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Les références

[1] Nancy Carlsson-Paige, Geralyn Bywater McLaughlin et Joan Wolfsheimer Almon. (2015). L'enseignement de la lecture à la maternelle: peu à gagner et beaucoup à perdre. Publié en ligne par l'Alliance pour l'enfance. http://www.allianceforchildhood.org/sites/allianceforchildhood.org/files…

[2] Linda Darling-Hammond et J. Snyder. 1992. "Les études de programme et les traditions d'enquête: la tradition scientifique." Edité par Philip W Jackson. Manuel de recherche sur les programmes d'études. MacMillan. pp. 41-78.

[3] RA Marcon, 2002. «Remonter les années: Relation entre le modèle préscolaire et la réussite scolaire ultérieure.» Recherche et pratique de la petite enfance 4 (1). http://ecrp.uiuc.edu/v4n1/marcon.html.

[4] Larry J. Schweinhart et DP Weikart. 1997. «L'étude de comparaison du programme préscolaire de haut niveau / portée jusqu'à l'âge de 23 ans.» Early Childhood Research Quarterly 12. pp. 117-143.