Le bon sens est la marchandise la mieux distribuée au monde, car tout homme est convaincu qu'il en est bien pourvu. » René Descartes (1596-1650) Philosophe et mathématicien français. Le Discours de la méthode (1637), pt.1
"Le sens commun est la collection de préjugés acquis à l'âge de dix-huit ans." Albert Einstein (1879-1955) physicien américain. Cité dans Scientific American (février 1976)
"Le bon sens est un instrument très délicat; c'est aussi trompeur qu'indispensable. » Susanne, K. Langer (1895-1985), philosophe américain. Études philosophiques (1962)
L'une des attaques les plus constantes contre la psychologie en tant que science sociale par le profane est que tout cela est du «bon sens». Ainsi, de nombreuses découvertes psychologiques, si elles ne semblent pas surprenantes, sont rejetées comme du bon sens. S'ils ne sont pas compris, on pense qu'ils ne font pas vraiment partie de la discipline de la psychologie. S'ils sont contre-intuitifs en ce sens qu'ils contredisent un modèle d'homme largement répandu, on pense qu'ils ont tort (Furnham, 1983). Tout cela semble un peu un piège pour le chercheur imprudent
Comme la majorité des découvertes psychologiques ne sont peut-être pas surprenantes, la première objection de bon sens est la plus répandue. Cela est particulièrement vrai de la psychologie sociale qui, plus que d'autres branches de la psychologie, a été attaquée en faisant un peu plus que «prouver ce que nous savons déjà». Pourtant, la psychologie sociale a depuis longtemps la tâche d'étudier le bon sens et d'essayer de déterminer quelles théories ou croyances du sens commun contradictoires ou contradictoires sont vraies ou non.
Il est clair que la psychologie (sociale) et le bon sens ne sont pas sans rapport puisque les psychologues sociaux tentent de s'appuyer sur, de clarifier et d'étudier le bon sens. En effet, les théories et les hypothèses des psychologues sociaux sont toutes sans rapport avec le bon sens, car les psychologues sociaux s'inspirent souvent du domaine non raffiné mais riche de la connaissance laïque. Dans une certaine mesure, la psychologie sociale (et parfois appliquée, développementale et de la personnalité) est concernée par la clarification, la désambiguïsation et la mise à l'épreuve des idées et des croyances de bon sens.
Je vais passer en revue les premières publications publiées avant 2000, quand il y avait beaucoup d'études sur le sens commun par opposition aux mythes. Actuellement, les préoccupations des chercheurs sont les mythes et les idées fausses que les gens ont sur la psychologie plutôt que de savoir si la psychologie et tous ses résultats de recherche sont un peu plus de bon sens (Furnham & Hughes, 2014)
J'ai soutenu il y a des années que la psychologie sociale est l'étude du sens commun (entre autres choses) en ce sens que les psychologues sociaux s'intéressent aux théories, croyances, attitudes, etc., en psychologie sociale. et la microsociologie il existe un certain nombre de traditions théoriques qui visent explicitement à traiter le savoir de bon sens comme le principal sujet d'étude par des méthodes et des concepts scientifiques: psychologie phénoménologique, ethnométhodologie et, dans une certaine mesure, théorie de l'attribution précoce. Bien que ces approches diffèrent dans leurs méthodes et leurs conclusions, elles visent toutes à déterminer la structure et la fonction du bon sens. Ils sont tous d'accord que le profane est remarquablement compétent pour se comprendre et comprendre les autres; efficace pour expliquer, prédire, décrire et comprendre le comportement humain; et armé d'une vaste gamme de concepts pour étudier l'action. Mais ils s'accordent également à dire que le bon sens commun est souvent incohérent, ambigu et parfois contradictoire.
Heider (1958) affirme clairement l'importance de l'étude du bon sens. Il a noté: "L'étude de la psychologie du bon sens est utile pour la compréhension scientifique des relations interpersonnelles de deux manières. Premièrement, la psychologie du bon sens guide notre comportement envers les autres, c'est une partie essentielle des phénomènes qui nous intéressent. Dans la vie de tous les jours, nous formons des idées sur d'autres personnes et sur des situations sociales. Nous interprétons les actions des autres et nous prédisons ce qu'ils vont faire dans certaines circonstances. Bien que ces idées ne soient généralement pas formulées, elles fonctionnent souvent correctement … Deuxièmement, l'étude de la psychologie du bon sens peut être utile à cause des vérités qu'elle contient, malgré le fait que de nombreux psychologues se méfient de cette compréhension non scolarisée de comportement humain "(p.5).
D'autres ont exprimé l'importance du bon sens, non seulement comme objet d'étude, mais aussi comme source de théories et d'hypothèses. Il y a aussi l'opinion plus radicale selon laquelle les scientifiques rabaissent, plutôt que d'affiner le bon sens, plutôt que de prendre des idées sensées et de les organiser, les scientifiques perdent leur propre bon sens. Par conséquent, au sein de la communauté universitaire, des points de vue très différents sur la psychologie sociale en tant que bon sens existent.
Il est possible de regarder théoriquement la notion de psychologie du bon sens. Un certain nombre d'articles ont été écrits dans ce domaine, notamment par Kelley (1992). Il s'intéressait à: qu'est-ce que la psychologie du sens commun: l'interaction entre la psychologie du sens commun et la psychologie scientifique; l'étendue et la validité de la psychologie du sens commun; et les effets de la psychologie du bon sens sur la psychologie scientifique. Il a noté que l'interaction entre la psychologie du bon sens et la psychologie scientifique implique des processus sociaux – les processus par lesquels la culture commune affecte les pensées et les activités scientifiques, et les processus inverses, par lesquels les produits de la science modifient la culture commune.
Mais comment étudier la psychologie du bon sens? L'étude de Houston sur la «connaissance profane des principes de la psychologie» (Houston, 1983, 1985) est un exemple de l'étude de la psychologie du sens commun. Il a construit 21 questions à choix multiples sur divers phénomènes de mémoire et d'apprentissage et a donné ce test à 50 étudiants en psychologie d'introduction avant qu'ils aient été formellement exposés aux principes pertinents en classe. Sur 15 des 21 items, plus d'élèves ont répondu correctement que ce que l'on pourrait attendre par hasard. Les résultats de Houston plaident en faveur de sa conclusion selon laquelle «un grand nombre des principes de base de la psychologie sont évidents. On a l'impression que nous avons souvent eu affaire à l'évidence et que nous ne le savions pas »(1983, p.207).
Le travail dans le domaine du bon sens a été fait empiriquement, essentiellement par l'utilisation de questionnaires établissant ce que les gens savent et ne savent pas de la psychologie, ce que les non-psychologues connaissent du sujet et les idées fausses sur la psychologie. La littérature pertinente peut être divisée en trois domaines principaux: les premières recherches sur les superstitions; évaluation des cours d'introduction à la psychologie et leur efficacité à dissiper les idées fausses des gens; élaboration de quiz psychologiques pour simplement vérifier la connaissance des sujets de la psychologie.
1. La première approche, qui remonte à près de soixante-dix ans, concerne les études sur les croyances et les superstitions que les gens ont. Il existe depuis longtemps un intérêt pour les connaissances, les croyances et les superstitions que les étudiants apportent aux cours de sciences sociales qui remontent à la Première Guerre mondiale (Conklin, 1919, Peters, 1916). Des études sur la superstition ont démontré que les croyances les plus répandues il y a 70 ans concernaient les événements surnaturels, les rôles animistes de la nature et les points de vue déterministes de la vie.
Levitt (1952) a reproduit l'étude de Nixon (1925) sur la superstition, et il a conclu que les superstitions doivent être importantes pour l'individu, ambiguës et liées à certains facteurs de personnalité. Les résultats d'études et de répétitions (Levitt, 1952, Tupper et Williams, 1986) ont montré que les superstitions concernant la nature humaine n'ont peut-être diminué que marginalement avec le temps. Ces croyances superstitieuses peuvent être culturellement relatives et très variables à la suite des modes, mais il est peu probable qu'elles diminuent fortement lorsqu'elles remplissent une fonction importante, à savoir la réduction de l'anxiété (Furnham et Rawles, 1993). Gregory (1975) a étudié les croyances en la superstition parmi les étudiants universitaires et les résultats ont montré que les croyances et les pratiques superstitieuses ont changé plutôt que diminué au fil du temps. Il a conclu que les croyances à l'époque (au milieu des années soixante-dix) étaient plus enclines à des manifestations personnelles, et que l'école, par opposition à l'environnement familial, fournissait la source de ces croyances.
2. La seconde concerne des études qui établissent des connaissances en psychologie de sujets avant qu'on leur ait enseigné un cours d'introduction, afin d'évaluer le succès des cours d'introduction à la psychologie. Depuis les années 1920, on s'inquiète des idées fausses sur la psychologie que les étudiants apportent avec eux lorsqu'ils s'inscrivent à leur première classe en psychologie (Furnham, 1989, 1992, McCutcheon, 1991). Nixon (1925) a cherché à démontrer que ses étudiants sont arrivés au début de ses cours de psychologie avec des «croyances non fondées» sur le comportement humain, mais que celles-ci ont changé en fonction de l'enseignement. Ses résultats démontrent une ignorance alarmante de la psychologie et des avantages limités de l'enseignement formel: c'est-à-dire, peu de changement à la fin du cours.
La plupart de ce travail a consisté à donner aux étudiants des «tests», au début de leur premier semestre (à l'université / au collège), conçus pour mesurer leurs idées fausses communes sur la psychologie (Gardner et Dalsing, 1986, Lamal, 1979; McKeachie, 1960, Vaughn, 1977). Les résultats indiquent une diminution générale du nombre d'idées fausses à mesure que les étudiants progressent dans leur carrière universitaire ou collégiale. Cependant, bien que les étudiants se soient considérablement améliorés dans les études McKeachie (1960) et Vaughn (1977), le changement n'était ni substantiel ni impressionnant. Il semblerait donc que les cours d'introduction aient peu d'effet, sur le plan pratique, sur certaines croyances communes en psychologie qui sont largement partagées par les étudiants. Lamal (1979) soutient que cela n'est pas surprenant si l'on considère que les étudiants ont déjà une longue histoire d'exposition à des croyances largement répandues concernant la psychologie via les médias, les parents et les pairs. Brown (1983) note que les étudiants introducteurs entrent avec une connaissance de la psychologie résultant d'au moins 18 ans d'observation du comportement des humains et des autres animaux, et ce qu'ils n'ont pas observé, lu, vu à la télévision ou entendu par d'autres.
3. Le troisième domaine implique des tests de connaissances psychologiques habituellement donnés aux étudiants pour établir leurs croyances / connaissances d'un large domaine de la psychologie. Le test d'idées fausses le plus largement cité est celui de Vaughn (1977) «Test of Common Croyances». Cela a cependant été largement critiqué au motif que de nombreux éléments sont ambigus (Brown, 1984). L'un des inconvénients de tout test vrai-faux est la probabilité élevée d'obtenir la bonne réponse par hasard (Brown, 1983). McCutcheon (1991) a décidé de s'écarter du format vrai-faux habituel et a plutôt conçu un test à choix multiples d'idées fausses. Le nouveau questionnaire de 62 items a été administré à 79 étudiants inscrits dans des cours d'introduction à la psychologie. Les résultats ont indiqué qu'il y a vraiment un nombre important d'idées fausses concernant la psychologie chez les étudiants d'introduction.
Le test de Vaughn sur les croyances communes, par exemple, était très sensible à l'acquiescement des réponses et les idées fausses mesurées n'étaient pas très répandues. McCutcheon a soutenu que son test avait quatre avantages spécifiques par rapport à la recherche précédente: l'ensemble de réponse a été minimisé; elle a déterminé que 50% en moyenne des répondants ont obtenu un résultat correct pour chaque élément; certains éléments permettent une estimation des idées fausses; et l'ambiguïté et les éléments discutables ont été réduits au minimum en utilisant des commentaires critiques. Ce test a été largement utilisé dans la recherche (Furnham & Rawles, 1993, McCutcheon, Furnham & Davis, 1993). Beaucoup de ces études ont montré la mauvaise connaissance de la psychologie. Cependant, les études utilisant le test de McCutcheon pourraient être critiquées pour plusieurs raisons. Premièrement, le test lui-même est clairement plus difficile que McCutcheon l'espérait avec moins de 50% des étudiants en psychologie ayant obtenu la bonne réponse. Deuxièmement, il prétend, mais ne couvre pas tous les domaines de la psychologie.
Furnham (1992) a testé 250 étudiants en psychologie prospective (alors qu'ils étaient encore à l'école) et a constaté que leurs connaissances en psychologie étaient très inégales, mais en moyenne, moins de la moitié connaissaient les bonnes réponses aux questions. Il a utilisé des éléments d'un test conçu par Colman (19 …) qui a tenté d'expliquer aux gens ce qu'est la psychologie. Ces résultats démontrent certainement le manque de connaissances des futurs étudiants en psychologie générale. Il note: «Si la psychologie relève du bon sens, cette population ne semble certainement pas en avoir beaucoup; cependant, certaines objections à l'utilisation de ces mesures peuvent être faites qui jette un doute sérieux sur la fiabilité ou la représentativité de ces résultats "(Furnham, 1992, p380). Malgré ces lacunes, ces résultats sont similaires à ceux d'autres études utilisant des tests similaires (Best, 1982, Smith et al., 1969). Furnham (1992) conclut que les conceptions erronées les plus répandues persistent et que les sujets semblaient comprendre certains des principes psychologiques sociaux les plus fondamentaux, mais un test direct de leur connaissance des premières lois psychologiques indiquait une ignorance considérable.
Diverses études ont examiné des domaines particuliers de la psychologie et de leur connaissance. Ainsi, Barnett (1986) s'est penché spécifiquement sur la connaissance de la théorie de la personnalité. Barnett (1986) a conclu: «Une grande partie de ce que les manuels de personnalité prétendent enseigner aux étudiants de premier cycle sur les résultats de la recherche dans la région peut déjà leur être connue grâce à une expérience informelle commune» (page 64). Barnett, Knust, McMillan, Kaufman et Sinisi (1988) ont donné aux étudiants un questionnaire vrai / faux de 90 items basé sur les résultats de recherche de 13 principaux manuels de développement de premier cycle de l'époque. Les items ont ensuite été divisés en trois domaines principaux: le développement de la personnalité et du développement socio-affectif, le développement de la cognition / du langage et les capacités et besoins de développement physique. Les étudiants du cours de développement humain ont fait mieux que les étudiants du secondaire (non-psychologie), ceux inscrits à un cours de psychologie générale ou une «société d'honneur» académique. Les femmes ont obtenu des notes plus élevées, peut-être parce qu'elles ont passé plus de temps à interagir avec les enfants et à en apprendre plus sur eux. En outre, ils semblaient faire mieux à la section de développement du langage, et pire au développement physique, peut-être parce que cette dernière information était moins susceptible d'être appris par l'expérience personnelle et les observations.
Barnett et al (1988) ont également noté: "bien que les résultats concernant les sous-ensembles suggèrent qu'il peut y avoir une variabilité considérable dans la mesure dans laquelle les résultats de recherche dans des domaines particuliers de la psychologie sont communs, une enquête supplémentaire sur un large éventail de sujets en psychologie sont nécessaires pour résoudre ce problème "(p.197). Cependant, il y a toujours eu des doutes sur les tests conçus pour mesurer les connaissances factuelles. Bien que de telles préoccupations aient pu améliorer le développement et le test de mesures plus spécifiques (par exemple, Furnam, 1992, 1993, Furnham et Rawles, 1993, McCutcheon, 1991, McCutcheon, Furnham et Davis, 1993), le fait demeure que " Les connaissances psychologiques "tant au niveau prédoctoral que non universitaire sont encore souvent mesurées au moyen de questions à choix multiples tirées des manuels de test des instructeurs, avec une foule de critiques possibles.
Furnham, Thompson et Baluch (1998) ont examiné dans quelle mesure les élèves pouvaient choisir une réponse correcte dans les manuels des instructeurs en psychologie sociale sans suivre un cours connexe. Trois manuels d'instructeur ont été utilisés pour examiner les tests de 57, 46 et 36 items, choisis pour éviter le jargon technique, les noms réels et les détails expérimentaux, ainsi que pour couvrir le large éventail de la psychologie sociale. Les étudiants d'une étude (n = 98 étudiants en sciences de la vie) et trois étudiants (n = 100 nouveaux étudiants) ont obtenu plus de 50% des réponses correctes (53%, 52% respectivement), tandis que deux (n = 139 étudiants) plus de 48% correct. Les scores n'étaient pas liés au sexe et à l'âge et il n'y avait pas de relation claire entre les connaissances et les domaines particuliers de la psychologie sociale (c.-à-d. Influence sociale, comportement pro-social, changement d'attitude). Dans la première étude, les connaissances autodéclarées et «l'expérience» de la psychologie ne se rapportaient pas à la note totale, alors que dans le deuxième échantillon, les élèves qui avaient assisté à des conférences extra-murales obtenaient des notes plus élevées. Dans la troisième étude, les sujets qui ont rapporté lire des livres, ou avaient suivi des cours de psychologie sociale, ont obtenu des résultats légèrement plus élevés.
Ce domaine a maintenant évolué bien qu'il y ait encore des articles publiés sur le bon sens. La question d'un plus grand intérêt est maintenant sur les idées fausses.
Dans une large mesure, l '«attaque» contre la psychologie comme étant un peu plus qu'une manière coûteuse de «prouver» ce que nous savons déjà a diminué. Cela peut être pour plusieurs raisons. L'un est la croissance de la neuropsychologie avec sa grande promesse de percées. Un autre peut être que le bon sens s'attache maintenant à d'autres disciplines. Un troisième est que la littérature ci-dessus a été citée pour montrer que ces attaques étaient largement sans justification.
BIBLIOGRAPHIE
Baluch B. (1995). Accéder aux connaissances des étudiants en psychologie. Journal of Access Studies, 10, 81-86.
Barnett, MA (1986). Le bon sens et les résultats de recherche dans la personnalité. Enseignement de la psychologie, 13, 62-64.
Barnett, MA, Knust, J., McMillan, T., Kaufman, J., et Sinisi, C. (1988). Résultats de la recherche en psychologie du développement: le sens commun revisité. Enseignement de la psychologie, 15, 195-197.
Baron, R., et Byrne, D. (1981). Manuel de l'instructeur pour accompagner la psychologie sociale: Comprendre l'interaction humaine. Boston: Allyn & Bacon, États-Unis.
Best, J. (1982). Les idées fausses sur la psychologie chez les étudiants qui obtiennent de bons résultats. Rapports psychologiques, 51, 239-244.
Brown, LT (1984). Les idées fausses sur la psychologie ne sont pas toujours ce qu'ils semblent. Enseignement de la psychologie, 11, 75-78
Brown, LT (1983). Quelques idées fausses sur la psychologie chez les étudiants en psychologie d'introduction. Enseignement de la psychologie, 10, 207-210.
Colman, A. (1988). Qu'est-ce que la psychologie? Londres: Hutchinson
Conklin, E. (1981). Qu'est-ce que la psychologie? Londres: Kagan Press.
Davidoff, L. (1987) Introduction à la psychologie. New York: McGraw Hill.
Forsyth, D., Kelley, N., et Nyne, J. (1987). Manuel de l'instructeur pour la psychologie sociale. Californie: Livres / Cole.
Furnham, A. (1983). La psychologie sociale comme bon sens. Bulletin de la British Psychological Society, 36, 105-109.
Furnham, A. (1989). Poser des théories. Oxford: Pergamon, Royaume-Uni.
Furnham, A. (1992). La psychologie prospective La connaissance des étudiants en psychologie. Rapports psychologiques, 70, 375-382.
Furnham, A. (1993). Une comparaison entre les perceptions erronées des étudiants en psychologie et en non-psychologie du sujet. Journal of Social Behaviour and Personality, 8, 311-322.
Furnham, A., et Rawles, R. (1993). Que savent les étudiants en psychologie prospective du sujet? Psycholgie, 36, 241-249.
Furnham, A., Thompson, C., et Baluch, B. (1998). Mesurer les «connaissances» psychologiques au moyen des manuels de test des instructeurs: un sujet de préoccupation? Psychologue européen, 3, 185-191.
Furnham, A., et Hughes, D. (2014). Mythes et idées fausses en psychologie populaire: comparaison des étudiants en psychologie et du grand public. Enseignement de la psychologie, 41, 256-261.
Gardner, RM, & Dalsing, S. (1986). Les idées fausses sur la psychologie chez les étudiants du Collège. Enseignement de la psychologie, 13, 32-34.
Gardner, RM, & Hund, RM (1983). Les idées fausses de la psychologie chez les académiciens. Enseignement de la psychologie, 10, 20-22.
Garfinkle, H. (1967). Études en ethnomédecine. Falaises d'Englewood, NJ: Hall de Prentice.
Giggs, RA, & Ransdell, SE (1987). Idées fausses, tests ou tests mal conçus? Enseignement de la psychologie, 14, 210-214.
Gregory, CJ (1975). Changements dans les croyances superstitieuses chez les femmes du collège. Rapports psychologiques, 37, 939-944.
Heider, F. (1958). La psychologie des relations interpersonnelles. New York: Wiley.
Houston, JP (1983). Psychologie: un système fermé d'informations évidentes? Rapports psychologiques, 52, 203-208.
Houston, JP (1985). La connaissance vulgaire des principes de la psychologie: savons-nous ce qu'ils ne savent pas? Rapports psychologiques, 57, 657-670.
Joynson, J. (1974). Psychologie et bon sens. Londres: Routledge & Kegan Paul.
Kaplan, P. (1991) Odyssée d'un enfant: développement de l'enfant et de l'adolescent. New York: Ouest.
Kelley, HK (1992). Psychologie du sens commun et psychologie scientifique. Revue annuelle Psychologie 43, 1-23.
Kinnear, PR, et Gray, C. (1994). SPSS pour Windows Made Simple. Lawrence Erlbaum Associates, éditeurs, Hove.
Kohler, W. (1947). Gestaltisme. New York: Liverlight.
Lamal, PA (1979). Les croyances communes des étudiants du Collège sur la psychologie. Enseignement de la psychologie, 6, 155-158.
Levitt, E. (1952). Superstitions: Il y a vingt-cinq ans et aujourd'hui. American Journal of Psychology, 65, 443-449.
McCutcheon, LE (1991). Un nouveau test des idées fausses sur la psychologie. Rapports psychologiques, 68, 647-653.
McCutcheon, LE, et Furnham, A., et Davis, G. (1993). Une comparaison transnationale des idées fausses des étudiants sur la psychologie. Rapports psychologiques, 72, 243-247.
McKeachie, W. Changements dans les scores sur le test de fausses idées du Nord-Ouest dans six cours de psychologie élémentaire. Journal of Educational Psychology, 51, 240-244.
Nixon, H. (1925). Réponses populaires à quelques questions psychologiques. American Journal of Psychology, 27, 91-98.
Osberg, G. (1993) La psychologie n'est pas juste le bon sens. Enseignement de la psychologie, 20, 110-111.
Peters, R. (1916). Les idées fausses psychologiques ambiguës. American Journal of Psychology, 27, 91-98.
Ralya, L. (1945). Quelques croyances surprenantes concernant la nature humaine chez les étudiants en psychologie prémédicale. British Journal of Educational Psychology, 15, 70-75.
Rose, D., & Sullivan, O. (1993). Présentation de l'analyse de données pour les scientifiques sociaux. Open University Press, Buckingham, Royaume-Uni.
Rouble, R. Imprécisions psychologiques ambiguës. Enseignement de la psychologie, 13, 34-36.
Scialfa, C., Legare, C., Wenger, L. et Dugley, L. (2001). Difficulté et discrimination de l'introduction d'items de test de psychologie. Enseignement de la psychologie, 28, 11-15.
Schultz, A. (1964). L'étranger: Un essai en psychologie sociale. Dans A. Brodersen (éd.). Études en théorie sociale. La Haye: Nijhoff.
Smedslund, J. (1978). La théorie de Bandura sur l'auto-efficacité: un ensemble de théorèmes de bon sens. Journal of Psychology, 41, 37-55.
Tedeschi, J., Lindskold, S., et Rosenfeld, P. (1985). Manuel de l'instructeur pour accompagner l'introduction à la psychologie sociale. St Paul: Ouest, États-Unis.
Tupper, V., et Williams, R. (1986). Croyances non fondées chez les étudiants débutants en psychologie: 1925, 1952, 1983. Psychological Reports, 58, 383-388.
Vaughan, ED (1977). Idées fausses sur la psychologie chez les étudiants en psychologie d'introduction. Enseignement de la psychologie, 4, 138-141.
