Récemment, une amie nous a demandé ce que nous pourrions conseiller comme instruction de lecture appropriée pour sa fille de maternelle, Karina, qui était déjà capable de lire. L'enseignante de Karina avait déterminé que Karina lisait au moins une deuxième ou troisième année, mais à cause de ses capacités de conscience phonémique, l'enseignante pensait que Karina devrait participer à l'instruction régulière d'alphabétisation de la maternelle de toute façon. Ainsi, avec ses camarades de classe qui ne lisent pas, Karina passait des heures chaque jour à écrire ses lettres, à participer à des jeux de sensibilisation phonémique, à apprendre un vocabulaire simple et à répondre à des questions sur les histoires lues à la classe.
Karina avait déjà la plupart de ces compétences en pique. Par exemple, Karina a récemment demandé à sa mère ce que «l'euphorie» signifiait qu'elle avait trouvé dans un livre qu'elle lisait et qu'elle résonnait correctement par elle-même. Bien que "l'euphorie n'est certainement pas un mot que la plupart des enfants de son âge pourraient être censés savoir, la mère de Karina se souvint que Karina chantait de joie quand on lui dit ce que cela signifiait, en aimant la simple pensée de cela. Sa mère était inquiète que Katrina puisse vraiment avoir besoin de quelque chose au-delà de l'instruction maternelle standard.
Cette histoire nous a rappelé des souvenirs à tous les deux, certains bons et d'autres moins bons. Nous avions chacun vécu quelque chose de très similaire pour nos propres fils, bien qu'il y a plus de vingt ans. D'accord, nous sommes des chercheurs en alphabétisation, alors ce n'est pas si surprenant que nos fils aient passé la plupart de leurs années d'école bien avant leurs pairs en lecture. Mais nous avons été un peu surpris, compte tenu de l'importance accordée ces dernières années à l'enseignement différencié et à l'apprentissage personnalisé, que ce problème n'ait pas été résolu.
Le terme scientifique pour les enfants comme Karina est un lecteur précoce . Les lecteurs précoces sont des enfants qui apprennent souvent à lire avant d'entrer à l'école et sont capables de lire à haute voix et de comprendre davantage comme des enfants âgés d'au moins deux ou trois ans (Stroebel et Evans, 1988). Ces enfants ont appris à lire sans aucune instruction de lecture vraiment cohérente de la part des adultes qui les entourent. Au lieu de cela, il semble que ces enfants ont progressivement compris le «code», demandant simplement de l'aide comme ils en avaient besoin.
La chose la plus remarquable au sujet des lecteurs précoces est qu'ils ne sont pas si remarquables. Ils sont parfois doués verbalement, mais souvent pas. Les premiers locuteurs ne sont pas plus susceptibles que les autres enfants d'être des lecteurs précoces, comme on pourrait le penser (Crain-Thoreson & Dale, 1992). Les lecteurs précoces ne sont pas inhabituellement motivés intellectuellement ou motivés par leurs études, ne voulant simplement pas apprendre à lire et à réussir à le faire dès leur plus jeune âge. Ils pourraient regarder Sesame Street un peu, mais il en va de même pour beaucoup d'enfants qui ne sont pas des lecteurs précoces. Ils viennent de tous les milieux socio-économiques et culturels, et pas seulement de familles dont on peut attendre des lecteurs précoces. Il y a peu de points communs: il y a généralement des livres pour enfants dans leur foyer, et au moins un parent passe généralement du temps à leur lire. C'est souvent dans le contexte de cette lecture partagée que ces enfants développent la connaissance des lettres et un ensemble de mots de vue qui peuvent aider à commencer le processus d'apprentissage de la lecture. Les parents de lecteurs précoces utilisent souvent un langage riche tout en interagissant avec leurs enfants (Davidson et Snow, 1995), mais ces enfants semblent aussi inciter les parents à utiliser ce discours riche. Il est important de noter que bien que de nombreuses maisons se trouvent sur Sesame Street, possèdent des livres pour enfants et apprécient la lecture de livres partagés et la riche conversation, la plupart ne produisent pas de lecteurs précoces.
Les lecteurs précoces montrent parfois une meilleure capacité à mélanger les sons de mots que leurs pairs (Backman, 1983), mais leur supériorité dans la manipulation des sons de mots n'est pas universelle et les compétences phonologiques avancées spécifiques des lecteurs précoces semblent varier d'une étude à l'autre; ces compétences peuvent même être le résultat, plutôt que la cause de la lecture précoce. Et comme le fils de Karina et de Nancy, de nombreux lecteurs précoces ne montrent aucune aptitude particulière à la manipulation sonore avancée. Souvent, de tels enfants sans grande conscience phonologique approchent la lecture comme un problème visuel plutôt que comme une tâche de trouver des mots (Forester, 1977). Essentiellement, ils lisent de vue. Néanmoins, il est plus probable que les enfants seront des lecteurs précoces si la langue qu'ils lisent est phonétiquement transparente, c'est-à-dire une langue dans laquelle l'alphabet et les sons utilisés pour lire les mots ont une correspondance plus claire. Ainsi, les enfants finlandais, dont le système d'écriture est assez régulier sur le plan phonétique, sont beaucoup plus susceptibles d'être des lecteurs précoces que les enfants anglophones (Silven, Poskiparta et Niemi, 2004). En effet, ce soutien du système d'écriture pourrait en fait fonctionner pour inciter les enfants à développer une compréhension des sons de leur langue.
Une question que nous avons est de savoir si être un lecteur précoce importe réellement à long terme. Est-ce que ces enfants ont des capacités inhabituelles en lecture et en écriture dans le futur? Ces enfants deviendront-ils nos futurs écrivains et journalistes? Bien que l'on puisse penser qu'un démarrage aussi facile encouragerait un développement plus poussé de la lecture, la recherche est assez mitigée sur la question de savoir si ces enfants conservent même un avantage sur leurs pairs en matière de lecture après quelques années d'école.
Il semble possible, voire probable, que le développement des lecteurs précoces stagne parce que les écoles ne les encouragent pas à lire et à apprendre à leur niveau. En effet, si les écoles ne répondent pas aux besoins de ces enfants en fournissant une instruction différenciée, il n'est pas difficile de voir comment elles pourraient perdre leur avantage et leur intérêt en lisant avec le temps. Imaginez que Karina passe deux heures par jour (peut-être plus) à recevoir des instructions sur des choses qu'elle sait déjà faire. Au cours d'une année scolaire, cela représente environ 360 heures d'instruction inutile. Son professeur ne s'inquiète pas vraiment pour Karina car elle a au moins six enfants dans sa classe qui ne savaient même pas comment tenir un livre au début de l'année – ce sont les enfants dont elle s'inquiète. Karina, quant à elle, s'ennuie probablement une bonne partie de la journée scolaire et court ainsi le risque de perdre toute motivation à lire ou à exceller.
Imaginez que Karina puisse recevoir l'instruction avancée dont elle a besoin. Une façon de s'adresser à ce type de lecteur est le regroupement par aptitudes lorsque les élèves les plus performants sont rassemblés et enseignés en groupe, mais beaucoup de gens s'opposent à cette pratique. Bien que les problèmes soient complexes, certains éléments indiquent que le regroupement précoce des aptitudes peut être particulièrement désavantageux pour les membres des groupes inférieurs, sans pour autant bénéficier à ceux des groupes supérieurs (Hong, Corter, Hong et Pelletier, 2012). En tout cas, il y a beaucoup d'autres façons possibles pour l'enseignante de Karina de lui donner des instructions beaucoup plus stimulantes et utiles.
Les enfants qui lisent mieux pourraient recevoir un matériel didactique plus avancé au cours de la lecture, sans devoir être «regroupés». Les nouvelles technologies facilitent la tâche, comme en témoigne le travail de pionnier dans de nombreuses écoles impliquant un enseignement différencié ou personnalisé . L'enseignante de Karina devrait engager ses élèves dans la discussion et la pensée critique autour d'une variété de sujets, ce qui profitera à tous les enfants de sa classe. Karina pourrait également être placée en première ou deuxième année pour lire, mais passer le reste de la journée avec ses camarades de maternelle, une stratégie appelée regroupement inter-classes . Si elle ne veut pas être séparée de ses amis et de son professeur habituel, Karina et d'autres qui sont prêts pourraient certainement être fournis des livres conçus pour élargir ses connaissances sur un sujet qui pourrait l'intéresser. A cet âge, l'un de nos fils était obsédé par des livres sur les grenouilles et la jungle amazonienne. Il les aurait lues volontiers à l'heure si on lui donnait la chance d'aller à l'école, et ce genre de lecture engagée est exactement ce qui améliore le développement de la lecture à tous les niveaux. Karina pourrait alors réaliser une sorte de projet sur son sujet, comme faire une affiche qu'elle présente à l'enseignant ou aux autres enfants. Cette stratégie est appelée enrichissement . Karina pourrait au moins être autorisée à lire de la littérature pour enfants de haute qualité à son niveau, puis passer quelques minutes chaque semaine à en discuter avec son professeur. Elle pourrait également être encouragée à mener une sorte d'activité créative telle que l'écriture de ses propres livres ou jeux avec un soutien de l'enseignant. Aucune de ces stratégies ne surchargerait son professeur, mais serait non seulement plus motivant pour Karina, mais lui offrirait aussi la possibilité de développer ses capacités de lecture et d'écriture à l'école.
Quoi qu'il en soit, nous pouvons tous convenir que le problème de Karina est l'un des plus beaux problèmes d'alphabétisation, et que son enseignant et son école doivent essayer de nouvelles stratégies pour encourager le développement des capacités de lecture des enfants comme Karina.
