Visitez un campus universitaire au bon moment en mai (ou en décembre) et vous verrez probablement une foule d'étudiants converger vers la bibliothèque, d'autres courent sur le terrain en portant leurs «livres bleus» (pour écrire des dissertations) et un ordinateur des formulaires (pour les choix multiples), et d'autres encore assis par terre en groupes à l'extérieur des salles de classe à se questionner sur les concepts d'un cours qu'ils sont sur le point de terminer.
Ce dont je parle, bien sûr, c'est la semaine de l'examen final. Pour mes quelque 30 années dans l'enseignement supérieur, depuis le début de mes études de premier cycle à UCLA à l'automne 1980 à mes études supérieures à l'Université du Michigan à mon poste actuel en tant que professeur à Texas Tech (que j'ai détenu ans), je n'ai connu que des finales à la fin d'un semestre académique. J'ai donc été aux deux extrémités du processus d'examen final et, comme je le fais parfois, il vaut mieux donner que recevoir!
Pendant l'un de mes mandats à UCLA, j'ai eu trois examens finaux qui valaient 65, 67 et 70 pour cent de mes notes de cours. (UCLA utilise le système des trimestres – trois trimestres de 10 semaines au lieu de deux semestres de 15 semaines – sans doute pour les finales fortement pondérées, car il n'y a pas autant de temps pour donner des examens de mi-session dans un court trimestre.) Comme la plupart des universités sont sur le système de semestre, mes examens finaux ont eu tendance à valoir 25-30 pour cent des notes des étudiants, seulement légèrement plus que ce que mes midterms valent.
Les étudiants seraient certainement en faveur d'une «réception» moins fréquente des examens finaux (surtout de la catégorie lourde) qu'à l'heure actuelle, ou même pas tous. Un développement plus intéressant et surprenant est que de nombreux professeurs choisissent de "donner" moins. Déclenchée en 2010 par un article de Harvard Magazine et un article du Boston Globe qui citait et développait l'article de Harvard, la discussion nationale sur la valeur des examens finaux – ou leur absence – est plus intense qu'à aucun moment de mémoire récente.
Les statistiques de Harvard sont assez claires. Selon l'article du magazine, «jusqu'aux années 1940, [le doyen de l'éducation de premier cycle Jay M.] Harris notait au cours de la discussion subséquente, les demandes de cours sans examen final exigeaient un vote formel de la part de l'ensemble [ Selon les statistiques récentes, seulement 23% des cours de premier cycle (259/1137) et 3% des cours de deuxième cycle (14 sur environ 500) à Harvard ont eu des examens finaux.
Dire qu'un professeur se débarrasse de ses examens finaux peut avoir des significations différentes. Dans certains cas, un professeur peut remplacer un devoir de papier majeur dû à la fin du semestre (en particulier au niveau des études supérieures). Dans d'autres cas, un professeur peut continuer à dépendre en grande partie des examens en classe, un plus grand nombre d'entre eux ayant chacun un poids relativement faible par rapport à la note du cours. Cette dernière approche semble s'être installée dans certaines universités de l'Arizona. La citation suivante de l'article Boston Globe résume également quelques questions clés relatives aux tests fréquents et de faible poids:
Il n'y a rien de magique dans les finales, [Université chez Albany's Robert] Bangert-Drowns ajouté. Ils peuvent être arbitraires et abstraits – un calibre inauthentique de ce que quelqu'un sait. La recherche, réalisée par Bangert-Drowns et d'autres, montre que les tests fréquents sont plus bénéfiques. Et pourtant, beaucoup trouvent encore de la valeur dans l'examen final. Cela peut être stressant, voire terrifiant, mais il a le pouvoir singulier de forcer les élèves à revenir sur le matériel, à penser de façon critique à ce qu'ils ont lu, à revoir les sujets difficiles à saisir et même à parler du sujet avec eux. camarades de classe et instructeurs – tous qui améliorent l'apprentissage.
Comme indiqué ci-dessus, je me suis orienté vers des tests plus fréquents et à plus faible poids, avec des devoirs sur papier et une petite partie des notes des étudiants basées sur la participation orale. Je ne pense pas que j'abandonnerai jamais complètement les examens en classe, car j'ai eu des cas où les lacunes (apparentes) des élèves dans la compréhension du matériel ne m'ont été connues que par des examens.
Derrière la question de savoir s'il faut ou non donner des examens finaux traditionnels et fortement pondérés se cache la question plus large de la meilleure façon d'évaluer l'apprentissage des élèves, comme discuté dans certains des articles susmentionnés. À cet égard, Karl et Karen Schilling ont offert une perspective unique dans un article de la Chronique de l'enseignement supérieur de 1994, à savoir que les examens finaux signifient la fermeture et entravent la capacité des étudiants à voir la continuité d'un cours à l'autre. Citant de cet article:
Pour les étudiants, nos pratiques d'évaluation peuvent être involontairement communiquer l'idée qu'ils sont finis avec un ensemble particulier d'idées et de concepts. Ils vont passer au cours du prochain semestre pour discret de nouveaux morceaux de matériel, ils croient; le souvenir ou la connexion semble inutile.
Ces auteurs ne sont pas contre les examens en soi ; en fait, ils préconisent que les cours aient des examens d' entrée pour promouvoir la continuité des connaissances d'un cours à l'autre.
La discussion ci-dessus est, bien sûr, basée uniquement sur les expériences de quelques institutions. J'invite les lecteurs qui ont enseigné dans d'autres universités ou qui ont fréquenté d'autres universités à utiliser la section des commentaires pour que je puisse, ainsi que les autres lecteurs, connaître d'autres écoles qui semblent s'éloigner des examens finaux traditionnels.
