Par le Dr John Rich, Rameeka Manning & Brionne Cage
À quoi ressemble la pensée critique en classe? Dans le but de combler le fossé entre l'aspiration et la réalisation dans le domaine de la pensée critique, Browne et Freeman (2000) proposent une liste de caractéristiques qui distinguent les salles de classe qui encouragent régulièrement la pensée critique de celles qui ne le font pas. Leur but était de fournir des conseils spécifiques aux éducateurs et aux membres du corps professoral qui essaient d'intégrer la pensée critique dans leur pratique. La pensée critique a été définie opérationnellement comme «un ensemble de compétences et d'attitudes qui permet au lecteur ou à l'auditeur d'appliquer des normes raisonnables au raisonnement des locuteurs et des écrivains». Selon Browne et Freeman, les éducateurs peuvent susciter la pensée critique en incorporant certaines caractéristiques de conception dans leurs classes. Ceux-ci comprennent: 1) des questions évaluatives fréquentes, 2) l'encouragement de l'apprentissage actif, et 3) la création de tensions développementales.
Questions évaluatives fréquentes
La pensée critique est une activité très participative. Cependant, quelles activités sont plus susceptibles d'accélérer ou d'améliorer la pensée critique? Selon Browne et Freeman, la principale caractéristique comportementale des salles de classe de la pensée critique est que la salle de classe est remplie d'une foule de questions. L'enseignant demande à certains d'entre eux et les étudiants demandent aux autres, souvent les uns aux autres. Pour commencer, la pensée critique exige la compréhension ou la compréhension du matériel. Les enseignants peuvent apporter un bénéfice considérable aux étudiants en leur demandant simplement «Pourquoi?». D'autres questions peuvent pousser la réflexion à un niveau plus profond:
La pensée critique peut être utilement encouragée en comprenant l'utilisation de ces questions, en sachant comment y trouver des réponses et en appréciant le processus de les poser aux moments opportuns. Cependant, ils soulignent qu'aucun d'entre eux ne peut être effectivement demandé ou répondu sans l'aide d'un éducateur qualifié.
Encouragement de l'apprentissage actif
Selon Browne et Freeman, encourager la demande et la réponse à des questions critiques n'est qu'un aspect d'un ensemble plus vaste de pratiques éducatives appelées «apprentissage actif» qui peut identifier une salle de classe comme une salle où la pensée critique est encouragée. Les enseignants de l'enseignement supérieur ont parfois un modèle «descendant» de leur rôle d'enseignant. Ils sont les experts de la connaissance et les étudiants sont les chercheurs. Par conséquent, celui qui parle parle et celui qui cherche écoute. Cependant, ils croient que cette forme d'enseignement ne donne pas aux étudiants l'occasion de pratiquer l'utilisation des connaissances sous la supervision d'un mentor qualifié. Pour que l'enseignant améliore l'apprentissage actif et la pensée critique, il faut être conscient de la délicatesse de la communication orale. Fournir aux élèves de fréquentes occasions de pratiquer des compétences et des attitudes d'évaluation leur permet d'expérimenter la pensée critique.
Beaucoup de professeurs de notre université nous ont mis dans des «groupes actifs» pour répondre à des questions, puis, sur la base de nos réponses individuelles, nous pourrions avoir à trouver une réponse acceptable à la question globale. Cela nous a aidés en tant qu'étudiants à développer un aperçu sur un sujet du point de vue d'un autre étudiant. Cela nous a également aidés à renforcer notre dialogue et à mieux articuler le matériel. La force du «groupe actif» est qu'il permet une implication personnelle avec le matériel, créant ainsi une discussion et une évaluation.
Tension de développement
Une autre caractéristique discutée par Browne et Freeman est «créer une petite tension développementale» (p.305). Cela peut être fait à travers des discussions controversées. La controverse est un type de conflit académique où l'information, les idées et les conclusions de deux ou plusieurs élèves sont incompatibles et ils cherchent à parvenir à un accord. La controverse est spéciale parce qu'elle augmente la probabilité que la pensée évaluative se produise. La controverse crée un état d'inconfort pour le lecteur. "La réflexion commence seulement quand un doute sur ce qu'il faut faire ou croire existe; toute pensée consciente a son commencement dans l'incertitude. "(p.305) Le doute, cependant, motive la pensée et la controverse présente des situations dans lesquelles le doute se pose naturellement.
En inspirant délibérément la controverse, un professeur peut s'engager dans une forme d '«action affirmative intellectuelle» (p. 308) où les positions minoritaires sont traitées équitablement. Selon Johnson & Johnson (2002), une controverse académique structurée augmente les capacités de prise de perspective des élèves. En évaluant les controverses en classe, les éducateurs font la promotion d'une atmosphère de réflexion qui peut aboutir à l'acceptation ou au rejet par un jugement raisonné et permettre aux élèves de contredire davantage les idées.
En conclusion, Browne et Freeman affirment que lorsque les enseignants et les élèves se réunissent pour améliorer la pensée critique, la «magie cognitive» est possible. Cependant, l'efficacité de ces stratégies est liée à la volonté de l'élève et de l'enseignant de s'engager dans le dur travail nécessaire pour réaliser cette aspiration passionnante.
Browne, N et Freeman, K. (2000). Caractéristiques distinctives des salles de pensée critiques. L'enseignement dans l'enseignement supérieur, vol. 5 No. 3 301-209
Johnson, D. et Johnson, R. (2002). Pensée critique par la controverse structurée. Leadership éducatif, 58-63
