Tromper nos enfants: qui est responsable? Partie 2

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Dans la première partie de «Cheating our Children», j'ai souligné le déclin à long terme des normes d'éducation aux États-Unis et en Europe. Bien que ce déclin puisse être attribué à de nombreux facteurs, des liens directs existent entre la structure des systèmes éducatifs et les modèles de financement gouvernementaux. De nombreuses écoles sont récompensées sur la base de formules de «production» qui incitent les étudiants diplômés à assurer ou à maintenir des subventions financières. Les conséquences de cette approche ont amené les apprenants à se déplacer dans les systèmes scolaires avec un talent médiocre, estimant qu'ils sont hautement qualifiés et compétents, tout en étant jugés radicalement sous-préparés sur la base des compétences réelles et des perceptions des employeurs. Les diplômés sont mal équipés et ne possèdent pas les compétences recherchées par les employeurs pour les postes disponibles, ce qui fait que de nombreux emplois clés demeurent vacants. L'écart de performance est aggravé par le fait que les classements de l'éducation américaine par rapport aux autres pays développés ont régulièrement diminué au cours des 30 dernières années.

Parallèlement à la détérioration des niveaux structurels et organisationnels de l'éducation, des tendances inquiétantes sont apparues au niveau des étudiants. Malgré un dérapage des compétences vérifié, un nombre croissant d'étudiants pensent qu'ils sont plus qualifiés pour l'emploi que jamais auparavant. Ces évaluations personnelles injustifiées contribuent à un pic sans précédent dans le narcissisme des étudiants (Twenge et Campbell, 2009). Les comportements associés au narcissisme chez les étudiants comprennent une croyance injustifiée en l'auto-supériorité, l'excès de confiance et des sentiments de droit qui ne sont pas soutenus par l'accomplissement réel. Ironiquement, malgré une vision agrandie du soi, la fréquence de la tricherie et du plagiat a augmenté au cours de la même période, suggérant que malgré les croyances rapportées, les étudiants peuvent s'interroger sur la profondeur de leurs connaissances actuelles. Bien qu'il puisse être commode de généraliser ces comportements égoïstes d'étudiants à faire partie de «Generation Me» (1982-1999), les pratiques quotidiennes de nombreux éducateurs encouragent aussi les perceptions gonflées de soi, ainsi qu'une foule d'autres problèmes qui entravent l'éducation de qualité .

Problème n ° 2 – Les éducateurs gonflent les notes et sont réticents à donner des commentaires authentiques

Source: Bobby Hoffman

L'une des tendances les plus inquiétantes au cours des 30 dernières années est l'augmentation astronomique de la moyenne pondérée cumulative (GPA). L'augmentation a été d'environ 0,15 point par décennie (sur une échelle standard de 4 points) depuis la fin des années 1960 (Jewell, McPherson et Tieslau, 2013). Cette inflation signifie qu'un grade qui était auparavant un «C» est devenu un «B», tandis que le «B» d'hier s'est transformé en «A», sans augmentation correspondante documentée des compétences. Rojstaczer et Healy (2012) ont conclu que A et B représentaient 73% de toutes les notes décernées par les universités publiques et 86% de toutes les notes données par les écoles privées, sur la base de données provenant de 135 écoles accueillant 1,5 million d'élèves. Le problème est particulièrement gênant lorsque l'on étudie des données disciplinaires, l'inflation étant la plus prononcée dans les programmes de formation des enseignants, où 71% des étudiants obtiennent en moyenne un A. Les candidats à la formation des enseignants sont les mêmes et en évaluant le rendement scolaire de leurs propres étudiants après l'obtention du diplôme, une situation qui, selon toute vraisemblance, perpétue le problème de l'inflation des notes au niveau suivant de la chaîne alimentaire éducative.

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Comment cela s'est passé:

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Parallèlement aux attentes croissantes au niveau universitaire pour accélérer l'obtention du diplôme, les croyances des étudiants concernant le rôle de l'éducation ont changé. De nombreux apprenants croient que les études collégiales devraient tenir compte de leur vie bien remplie, qui prend souvent du retard sur l'emploi, l'éducation des enfants et les horaires sociaux. Mes propres étudiants me demandent souvent des changements d'hébergement et des dates limites en fonction du statut familial, des voyages de mi-semestre ou simplement parce que l'étudiant est fatigué ou occupé. Les croyances des étudiants concernant la fourniture d'apprentissage ont évolué vers un modèle commercial, où les éducateurs sont perçus comme des fournisseurs d'un service de streaming Netflix à la demande, déguisé en éducation, qui devrait être pratique et adapté aux priorités et modes de vie individuels. L'idéologie de «l'étudiant en tant que consommateur» signifie que l'étudiant a le droit de voir ses besoins personnels satisfaits, au détriment de la compétence (Porfilio et Yu, 2006). Les attentes des étudiants ne sont pas plus évidentes que dans un récent sondage où 66% des apprenants ont indiqué «qu'un professeur devrait augmenter sa note si j'essaye de le faire» et 34% ont indiqué «si je me présente à la plupart de mes cours, je mérite au moins une note «B», tandis que 30% ont convenu que «les professeurs qui ne changeront pas l'horaire final des examens pour accommoder les vacances des étudiants sont trop stricts.

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Sous prétexte d'une éducation centrée sur l'élève, l'éducateur motivé par le service client change la manière dont l'enseignement est dispensé, comment la rétroaction est fournie et ce qui se passe lorsqu'un «désaccord» scolaire se produit. Ce nouveau paradigme de l'éducation fonctionne sous les prémisses que les étudiants s'attendent à ce qu'on leur dise exactement, qu'ils reçoivent des échantillons de travail montrant exactement comment les devoirs doivent être considérés lorsqu'ils sont terminés, et inclut la possibilité d'offrir des possibilités illimitées de travail. "Est gagné. Je connais au moins un instructeur qui permet que les devoirs soient complétés en classe, tout en donnant aux étudiants des réponses mot à mot qui doivent être incluses dans leurs soumissions pour obtenir un meilleur score. En ce qui concerne la préparation aux tests, la même instructrice conseille à ses étudiants de ne pas s'inquiéter de lire le manuel et fournit des documents indiquant précisément quelles informations seront incluses dans le test afin d'améliorer la performance des étudiants et d'apaiser les ses apprenants. Bien que cela puisse sembler un bon enseignement pour certains, fournir les réponses exactes nécessaires pour obtenir un «A» est une stratégie superficielle et condescendante conçue pour obtenir des évaluations pédagogiques positives au détriment de la compétence et de l'expertise des apprenants.

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Alors que l'une des caractéristiques de la pédagogie sonore pour l'apprentissage est de fournir un feedback explicatif et correctif spécifique aux apprenants (Van der Kleij, Feskens & Eggen, 2015), la mentalité d'étudiant-consommateur nécessite des nuances subtiles dans le choix des mots et méthodes est fourni. Certaines écoles interdisent maintenant l'utilisation de l'encre rouge pour signaler les erreurs en faveur du violet, car le violet a la connotation d'être une teinte plus douce et est perçu comme moins désobligeant et menaçant pour les élèves. Les évaluations de l'efficacité des enseignants sont également plus positives lorsque l'enseignant utilise une couleur autre que le rouge. Une école californienne a mis en place une politique de gradation par incréments de 20% et en corrigeant un score de plus de 20% correct à l'équivalent d'un «C», pour adoucir le choc des notes négatives et la rétroaction corrective. Ce n'est que lorsque les scores descendent sous la marque inconcevable d'une précision de 20% qu'une note peut être considérée comme un «F». Ma propre expérience de fournir des commentaires francs aux étudiants entraîne souvent un sentiment d'alarme et de ressentiment. J'ai été récemment réprimandé par un étudiant qui a qualifié ma rétroaction corrective de «avilissante et blessante». En répondant à l'élève que la rétroaction a été conçue pour être claire, corriger les problèmes et soutenir la croissance pour ses futurs cours et sa carrière en classe, elle a informé Je lui ai dit que je l'avais offensée et elle m'a assuré qu'elle «écrirait à mon patron», parce que mes «commentaires étaient durs et offensants» comparés aux commentaires qu'elle reçoit habituellement d'autres professeurs plus indulgents.

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L'étendue du mécontentement des étudiants est massive et profonde. Lorsque les étudiants se sentent particulièrement mécontents, plutôt que de travailler avec des professeurs pour comprendre ou résoudre des problèmes (résolution de problèmes), des plaintes sont déposées, qui atteignent souvent les échelons supérieurs de la hiérarchie universitaire, atteignant parfois le président de l'université. Les administrateurs supérieurs des universités appuient habituellement le corps professoral, mais des décisions politiques ahurissantes sont également prises en faveur des étudiants. Personnellement, j'ai été témoin d'une exemption de diplôme pour calmer un étudiant qui se plaint de façon obsessionnelle et j'ai participé à une révision involontaire du processus d'admission lorsqu'un candidat rejeté protestait trop contre un refus d'admission, même s'il ne répondait pas entièrement aux critères d'admission. Ces décisions erronées font peu pour contrecarrer la mentalité naissante «le consommateur a toujours raison» qui s'infiltre dans les universités aujourd'hui.

Edward Schlosser, professeur dans une université Midwestern de taille moyenne, écrit sous un pseudonyme pour protéger son statut d'employé, a décrit un incident où un collègue n'a pas obtenu son contrat renouvelé après que les étudiants se soient plaints d'être obligés de lire des textes "offensifs". autre que l'icône littéraire Mark Twain. Dans sa chronique Fiscal Times, Edward Morrissey a déploré que l'enseignement supérieur se soit détérioré à tel point que les éducateurs «veilleront à ce qu'aucune dissonance cognitive ne pénètre dans la vie de ceux qui s'endettent profondément pour vivre ce que l'on peut considérer comme une simple garde intellectuelle. les tout-petits. Mirroring Morrissey, Dr Everett Piper, président de l'Oklahoma Wesleyan University était fatigué et irrité par les plaintes incessantes et injustifiées à son université et a déclaré dans son blog "Ce n'est pas un service de garde. C'est une université. "Son commentaire a été accueilli avec indignation et une foule de critiques négatives par les médias, sans doute parce qu'il était politiquement" incorrect ".

Les conséquences:

L'inflation des notes, la rétroaction tempérée et l'acquiescement aux demandes des étudiants sont des réalités importantes de la mentalité «étudiant-consommateur». Cependant, lorsque les apprenants sont plongés dans un système qui peut manquer de rigueur pédagogique, il y a aussi des conséquences directes sur la motivation et la performance individuelles. D'abord, gardons à l'esprit que les notes gonflées sont de plus en plus attribuées, le temps consacré à l'étude a chuté. Babcock et Marks (2011) ont constaté que le temps d'étude des étudiants à temps plein a diminué de près de 50% depuis 1961! Le temps de l'étude est en fait une extension logique de ce qui se passe lorsque les normes pédagogiques sont diluées. Les demandes réduites fournissent peu de raisons pour qu'un élève fasse des efforts pour obtenir une note, alors que la même note peut être obtenue dans certains cas simplement en se manifestant, un phénomène que j'appelle l'hypothèse de retenue d'effort.

Les données appuient l'hypothèse de la «rétention» parce que les attentes relatives à l'effort et à la note sont liées, ce qui signifie que d'autres études mènent habituellement à de meilleurs gains de connaissances. Cependant, les attentes des instructeurs peuvent être plus influentes que n'importe quoi d'autre lorsqu'un étudiant considère combien d'efforts sont nécessaires pour réussir dans un cours. Dans une étude, les étudiants qui s'attendaient à obtenir la note «A» ont investi jusqu'à 50% de moins de temps d'étude que lorsque le «C» était le résultat attendu (Babcock, 2010). Une autre étude a révélé que lorsque la maîtrise est attendue et communiquée par les instructeurs pendant les cours, les étudiants consacrent plus de temps à l'étude que lorsqu'ils croient que l'investissement du temps se traduira simplement par une note favorable (Gordon et Palmon, 2010). En d'autres termes, plus les attentes en matière de rigueur pédagogique sont grandes, plus les élèves sont susceptibles de répondre en nature et de consacrer des efforts importants à l'étude.

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Pour mieux comprendre comment l'effort et la rigueur étaient liés à la performance réelle, Bonesrønning et Opstad (2015) ont manipulé les efforts des étudiants en comparant différents groupes d'étudiants inscrits à plusieurs cours de macroéconomie dans une école de commerce scandinave. Un cours exigeait qu'un test de mi-semestre soit passé comme pré-requis pour passer un examen final (qui déterminait l'ensemble de la note du cours), alors que l'autre cours n'avait aucune exigence à moyen terme. Les résultats ont révélé que les élèves qui ont obtenu des résultats plus élevés que prévu à l'examen de mi-session ont fait plus d'efforts et obtenu un meilleur résultat à l'examen final que ceux qui ont obtenu un résultat moins bon que prévu à l'examen de mi-session. En outre, les résultats ont montré que des efforts plus importants ont été transformés en une meilleure performance d'examen. En fin de compte, lorsque les étudiants s'attendent à de la rigueur, des efforts sont déployés, lorsque les facultés diminuent les attentes, l'effort des étudiants est atténué.

Bien que les connaissances acquises soient limitées lorsque les exigences de cours sont diluées, la façon dont les étudiants vont au processus d'apprentissage fluctue également en fonction des attentes. Lorsqu'il est question de valoriser et d'évaluer les mérites des systèmes éducatifs, les éducateurs s'efforcent peu de rendre les connaissances «significatives». Les définitions de «significatif» varient selon les élèves, les enseignants et les chercheurs. une forte dose de capacité de réflexion critique, la capacité de résoudre de nouveaux problèmes et la raison, et la capacité de communiquer efficacement verbalement et par écrit: précisément le type de compétences nécessaires pour prospérer dans le monde réel. Malheureusement, de nombreuses études révèlent que les étudiants maîtrisent moins bien ces compétences importantes qu'il y a 20 ans (Arum et Roksa, 2011, Pascarella, Blaich, Martin et Hanson, 2011, Stewart et Kilmartin, 2014). Dans l'ensemble, un écart de compétences s'est développé en raison de l'utilisation de stratégies de résolution de problèmes peu profondes, d'une plus grande probabilité d'abandonner lorsque les tâches deviennent difficiles et d'être plus fermé et impulsif que jamais. Le problème est si grave que Stewart et Kilmartin sont parvenus à la conclusion que «les professeurs renforcent les attentes des étudiants qu'ils ont droit à des activités académiques à faible effort et la conviction que les stratégies d'apprentissage de surface devraient être suffisantes pour réussir au niveau universitaire». En d'autres termes, les étudiants font pression pour des normes plus basses et les professeurs acceptent souvent, ce qui amène Benton (2006) à déclarer que «la culture étudiante de l'auto-indulgence est facilitée par l'incapacité des professeurs à maintenir leurs attentes en classe».

Enfin, de nombreuses études montrent une corrélation positive troublante entre le déclin des normes éducatives et la démonstration de la créativité. On peut soutenir que la créativité, définie comme la production de quelque chose de nouveau et d'adaptatif, est l'une des caractéristiques d'une société en développement. Des liens étroits existent entre les mesures de la créativité et la rentabilité des entreprises (Amabile, 1988). La créativité est également d'une telle importance qu'elle constitue une composante majeure de la théorie de l'intelligence humaine la plus fondée sur la recherche (Sternberg, 2016). Cependant, la tendance inquiétante continue, car les données révèlent que la créativité est en forte baisse. Les écoles accordent peu d'importance à la créativité (Berlin, Tavani et Beasançon, 2016) et il n'est pas étonnant qu'il y ait peu de relation entre les compétences créatives et les notes (Shell, Hazley, Soh, Ingraham et Ramsay, 2013). Considérant que la créativité fait partie intégrante de l'intelligence humaine, il semblerait que la créativité soit valorisée par les écoles et activement enseignée, mais dans la pratique, les données à l'appui d'une emphase créative sont rares. Certains prétendent que ce qui se passe réellement à l'école, c'est que la créativité est mise à mal par les pratiques intentionnelles des éducateurs et des administrateurs qui se concentrent sur la régurgitation des connaissances, l'intelligence nécessaire pour réussir les tests standardisés (Hennessey, 2003). L'objectif du test nous ramène à la réalité laide discutée dans la première partie de cette série, selon laquelle les résultats des tests constituent la mesure principale déterminant la responsabilité et le financement de l'école aux niveaux national et de l'État.

Si vous croyez que la politique économique et les modèles de financement des écoles constituent un énorme problème, vous avez raison, et il y a d'autres problèmes qui contribuent aux problèmes d'éducation systémique auxquels nous sommes confrontés aujourd'hui. Bien que la preuve présentée montre un cycle lamentable de normes déclinantes, de notes exagérées et de manque de rigueur pédagogique, le dilemme ne commence ni ne finit sur le bureau de l'enseignant de votre enfant, d'un directeur d'école ou d'une faculté universitaire. La troisième partie de cette série examine comment les attentes des parents et des tuteurs contribuent à la spirale descendante de responsabilité éducative et personnelle. Après tout, quel parent ne défendrait pas sa progéniture contre les maux d'un enseignant vindicatif ou injuste? Malheureusement, la meilleure défense parentale est devenue un contributeur majeur aux problèmes que les parents espèrent résoudre, comme nous le verrons dans la troisième partie de cette série.

Revenez pour la troisième partie de cette série. Pour plus d'informations sur l'apprentissage, la motivation, l'enseignement et la performance suivez Dr. Hoffman sur Twitter @ifoundmo. Son dernier livre, «Motivation for Learning and Performance», présente des dizaines de stratégies d'amélioration du travail fondées sur des recherches.

* Ces opinions sont les miennes et ne représentent pas mon employeur.

Référence

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Arum, R., et Roska, J. (2011). À la dérive académique: Apprentissage limité au collège et dans les universités. Chicago, IL: Université de Chicago Press.

Babcock, P. (2010). Les coûts réels de l'inflation nominale? De nouvelles preuves provenant des évaluations de cours des étudiants. Enquête économique, 48 (4), 983-996.

Benton, TH (2006). Un manifeste d'amour dur pour les professeurs. Chronique de l'enseignement supérieur, Consulté le 3 avril 2016 sur http://chronicle.com/article/A-Tough-Love-Manifesto-for/46823/

Berlin, N., Tavani, JL et Beasançon, M. (2016). Une étude exploratoire de la créativité, de la personnalité et de la réussite scolaire. Économie de l'éducation, 1-21.

Bonesrønning, H., & Opstad, L. (2015). L'effort des étudiants peut-il être manipulé? Est-ce que ça importe? Économie appliquée, 47 (15), 1511-1524.

Gordon, M., et Palomn, O. (2010). Spare la rigueur, gâcher l'apprentissage. Acadème, 96 (4), 25-27.

Grigorenko, E., & Sternberg, R. (2016). Enseigner pour une intelligence réussie: Augmenter l'apprentissage et la réussite des élèves. New York, New York: Skyhorse Publishing.

Hennessey, BA (2003). La psychologie sociale de la créativité. Scandinavian Journal of Educational Research, 47 (3), 253-271. DOI: 10.1080 / 00313830308601

Jewell, RT, McPherson, MA et Tieslau, MA (2013). De qui est-ce la faute? Assigner la responsabilité de l'inflation des notes dans l'enseignement supérieur. Économie appliquée, 45 (9), 1185-1200.

Pascarella, E. Blaich, C., Martin, G. et Hanson, J. (2011). Quelle est la robustesse des résultats d'Academically Adrift? Changement: Le magazine de l'enseignement supérieur, 43 (3), 20-24.

Porfilio, BJ, & Yu, T. (2006). "Student as Consumer": Un récit critique de la commercialisation de la formation des enseignants. Le journal pour les études de politique d'éducation critique, 4 (1), 1-14.

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Shell, DF, Hazley, député, Soh, LK, Ingraham, E., et Ramsay, S. (2013, octobre). Associations de créativité, de motivation et d'autorégulation des élèves avec apprentissage et réussite dans les cours d'informatique collégiale. In Frontiers in Education Conférence, 2013 IEEE (pp. 1637-1643). IEEE.

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