Message écrit par Aneta Pavlenko.
Dans mon précédent article, j'ai raconté l'histoire de deux espions russes qui se sont distingués des natifs de leur seconde langue et identifié deux facteurs qui ont joué en leur faveur: l'âge précoce de l'acquisition de la langue seconde et l'aptitude à apprendre la langue. Les deux partageaient aussi un troisième avantage: tous deux acquéraient leur langue dans le contexte où ils étaient parlés. Aujourd'hui, nous tenons pour acquis qu'une telle immersion est bénéfique, mais nous posons rarement la question plus intéressante: qu'est-ce qui concerne l'immersion qui facilite l'acquisition d'une langue seconde?
Les résultats psycholinguistiques suggèrent que les principales différences entre l'apprentissage d'une langue seconde en classe et «dans la nature» résident dans les systèmes de mémoire impliqués et dans la profondeur et la nature du traitement du langage. La mémoire est un ensemble de systèmes intégrés dynamiques, généralement divisés en une mémoire implicite qui nécessite peu ou pas de conscience et de mémoire explicite qui encode notre connaissance du monde et est sujet à un rappel conscient. L'apprentissage des langues étrangères dans la salle de classe implique une mémoire explicite, à la fois pour la mémorisation de nouveaux mots et de nouvelles règles et pour leur rappel conscient lors des activités en classe, des quiz et des tests. Le recours à la mémoire explicite est également soutenu par des professeurs de langues étrangères qui sont prêts à attendre et à sourire de manière encourageante, alors que nous recherchons le mot juste.
Pourtant, même le rappel conscient le plus supérieur est trop lent pour l'interaction quotidienne – dans le monde réel, les transactions et les interactions reposent sur des processus automatiques et peu de gens sont prêts à attendre pour chercher nos nouveaux mots et les ordonner. Cette pression, cependant, donne à l'apprentissage «dans la nature» un avantage – pour s'adapter et suivre, les apprenants naturalistes n'ont pas d'autre choix que d'engager les mêmes processus automatiques et la même mémoire implicite que l'utilisation du langage natif. Un tel engagement ne garantit ni l'exactitude ni la similarité native, mais il garantit que l'apprentissage et la récupération de l'information reposent sur le même système de mémoire.
Un deuxième avantage de l'apprentissage naturaliste est dans la profondeur du traitement du langage. Les tâches en classe varient considérablement dans la mesure où elles engagent les apprenants: certaines peuvent être accomplies mécaniquement, tandis que d'autres nécessitent seulement un minimum d'attention parce qu'elles se concentrent sur la forme et non sur le sens. Même les activités qui tentent d'imiter des situations de la vie réelle sont souvent perçues par les étudiants comme ennuyeuses parce qu'elles n'ont aucune pertinence immédiate dans leur vie. Des études en psychologie cognitive montrent que de telles tâches font appel à ce que l'on appelle un traitement «superficiel» ou minimal, ce qui se traduit par des traces de mémoire faibles et une rétention insatisfaisante de l'information.
En revanche, en dehors de la salle de classe, chaque interaction a un sens et une pertinence personnelle, que ce soit une fête de vacances, un argument de location, ou même quelque chose d'aussi simple qu'un sandwich au falafel (pourquoi on me demande de répéter ma commande? n'étais-je pas clair?). En l'absence de réponses prédéterminées, les conversations en langue seconde nous obligent à prêter attention et à engager un traitement «approfondi» qui entraîne des traces de mémoire plus fortes et une rétention et un rappel supérieurs des nouvelles informations. Cette norme ne peut être atteinte que par les meilleures tâches en classe, conçues en tenant compte des besoins et des intérêts immédiats des apprenants.
Un troisième avantage de l'immersion implique la nature du traitement du langage. Des découvertes récentes en sciences cognitives, merveilleusement décrites par Benjamin Bergen dans son livre Louder than words , suggèrent que nous comprenons le langage en simulant dans nos esprits ce que ce serait de vivre les choses décrites. Ce processus, appelé simulation incorporée, repose sur nos images mentales et expériences antérieures et utilise les mêmes parties du cerveau qui sont dédiées à interagir avec le monde, avec simulation d'action, par exemple, en activant la même partie du cerveau que action physique directe.
L'apprentissage en classe, cependant, offre peu ou pas d'occasions d'encoder de nouvelles images et expériences mentales qui accompagneraient de nouveaux mots et de nouvelles structures. Au lieu de cela, les apprenants lient de nouveaux mots à leurs équivalents de traduction dans la langue maternelle. Un tel lien est soutenu par des manuels en langue étrangère où les mots sont traduits et parfois illustrés par des images uniques d'une «veste», «maison» ou «verre» typique. Cette approche fonctionne bien si les mots sont effectivement des équivalents de traduction mais elle échoue quand ils ne le sont pas, ce qui est très souvent le cas. En conséquence, les locuteurs de l'anglais et du russe apprenant les langues de l'autre en classe, par exemple, peuvent abuser des mots de tous les jours pendant des années, parce que les manteaux et les vestes ne correspondent pas facilement aux catégories pal'to (long pardessus) , kurtka (veste en survêtement), pidzhak (veste de sport pour hommes), et zhaket (veste de costume pour femme), tandis que les contenants de papier et de plastique que nous appelons stakan (verre) en russe sont en fait des tasses en anglais.
L'apprentissage naturaliste vous permet de remarquer de telles différences, de généraliser les caractéristiques clés de plusieurs exemplaires et d'intégrer des informations de plusieurs modalités avec des émotions et des souvenirs autobiographiques (ma veste d'hiver sarcelle, mon manteau espagnol noir), consolider les traces de mémoire et former des images mentales. sont plus étroitement alignés avec ces locuteurs natifs comptent sur.
Les différences entre les deux contextes n'impliquent toutefois pas que l'immersion garantit un apprentissage réussi par osmose – ce n'est pas le cas. Les contextes de classe et naturalistes ne sont pas non plus mutuellement exclusifs – les meilleurs résultats sont souvent obtenus par les apprenants qui ont l'avantage des deux. Je ne dirais jamais non plus que l'on ne peut pas apprendre une langue en dehors du contexte où elle est parlée – il suffit de regarder les classiques discuter joyeusement des nuances de l'ancien araméen et du latin classique.
La principale leçon à retenir est que la langue nécessite un contexte – ce contexte peut être naturel mais il peut aussi être créé, en partie, par les livres, les médias sociaux et surtout les films et feuilletons qui offrent de nombreuses opportunités de simulation.
Dr. Aneta Pavlenko est professeur de linguistique appliquée à l'Université Temple.
Photo d'un étudiant dans un cours de langue de Shutterstock.
Les références
Bergen, B. (2012) Plus fort que les mots: La nouvelle science de la façon dont l'esprit donne un sens . New York: Livres de base.
Paradis, M. (2009) Déterminants déclaratifs et procéduraux des langues secondes . Amsterdam / Philadelphie: John Benjamins.
La publication "La vie en tant que bilingue" par domaine de contenu.