Charles Duell, le commissaire américain aux brevets de 1899, aurait dit que tout ce qui pouvait être inventé avait été inventé. La croyance était clairement erronée. Depuis lors, les produits de l'inventivité humaine ont connu une croissance exponentielle. Nous vivons à une époque créative, innover sans cesse et concevoir des solutions novatrices dans les systèmes vivants et non-vivants, et tout cela, très probablement, réalisé par ceux qui utilisent un modèle éducatif standard . Mais ne sommes-nous pas arrivés à un point de vue similaire à celui de Duell – pouvons-nous être plus créatifs et, dans l'affirmative, la créativité devrait-elle être cultivée en classe?
Notamment, alors que la créativité est souvent appréciée en principe, il est clair qu'une grande partie de l'éducation est axée sur des tests standardisés et le rappel de la mémoire. Dans la taxonomie classique des résultats d'apprentissage de Bloom, la mémorisation de l'information (la connaissance) est la pierre angulaire de sa hiérarchie des résultats d'apprentissage. Cependant, des résultats d'apprentissage d'ordre supérieur sont également souhaitables: au-delà de la mémoire de l'information, nous devons chercher à cultiver des compétences de compréhension, d'analyse et d'évaluation – Bloom place la synthèse , ce qui implique la créativité et peut-être la création de nouvelles connaissances. ou autre artéfact de culture. Sans la synthèse et la poussée créative pour créer constamment quelque chose de nouveau, l'évolution culturelle cesserait. Bien que tous les produits créatifs n'aboutissent pas à des résultats évolutifs positifs, nous dépendons néanmoins de la créativité des gens pour nous aider à survivre, nous adapter et prospérer – et pourtant nous continuons à dévaloriser la maîtrise de l'enseignement de la créativité dans les écoles. Même à l'université, où l'objectif est de préparer les étudiants à devenir des contributeurs indépendants et novateurs à la société, les impulsions créatrices sont souvent étouffées par la poursuite de l'approche didactique de l'enseignement qui domine l'enseignement primaire et secondaire.
Actuellement, les programmes d'éducation sous mandat fédéral aux États-Unis, comme No Child Left Behind , et la responsabilisation accrue dans les systèmes éducatifs britannique et irlandais ont inspiré de nombreux débats autour du rôle de la créativité dans l'éducation. Beaucoup de participants au débat croient que, dans la recherche de meilleures notes, la créativité est considérée comme n'ayant pas sa place dans la salle de classe. C'est la vue générée à la suite de l'approbation du modèle éducatif standard. Peut-être implicite dans ce point de vue est que le modèle standard a livré et nous continuerons à être créatif indépendamment de l'instruction de créativité dédiée.
Dans Nourrir la créativité dans la classe , Beghetto et Kaufman ont rassemblé des essais d'experts en créativité, principalement des États-Unis, qui ne sont pas d'accord avec ce point de vue. Au cours de dix-neuf chapitres, il est question de la nécessité de cultiver la créativité et le modèle standard de l'éducation est remis en question. Le modèle standard est décrit comme un modèle de transmission et d'acquisition : la connaissance (c.-à-d. Les faits et les procédures) est transmise de manière ordonnée et structurée par des enseignants de plus en plus complexes. Les élèves sont tenus d'acquérir, de mémoriser et de rappeler plus tard cette connaissance dans un contexte d'examen. Les auteurs soutiennent que le sous-produit de ce modèle est un déficit de créativité chez les étudiants, qui finissent par ne pas atteindre leur plein potentiel. Les essayistes, réalisant que les enseignants et les administrateurs scolaires subissent une pression considérable pour se conformer aux contraintes politiques, programmatiques et financières du modèle d'éducation standard, fournissent des arguments pour soutenir leurs croyances en faveur de la créativité en classe.
Nickerson (chapitre 1) fournit un compte-rendu satirique et humoristique sur la façon de désabuser les élèves d'une tendance créative. Il recommande, par exemple, que les enseignants nourrissent un sentiment de peur et de conformité chez les élèves; qu'ils devraient approuver la notion que la créativité et l'originalité sont les atouts innés de quelques-uns; qu'il n'y a qu'une seule réponse à une question donnée et que l'amusement et le plaisir n'ont pas leur place dans l'enseignement. Nickerson suggère en outre que la connaissance devrait être compartimentée, que la curiosité devrait être découragée et, surtout, que l'enthousiasme se propage comme une maladie, et devrait donc être inoculé contre l'insulte et le découragement. Il y a donc de l'espoir, avec l'application régulière de ces «principes», que la créativité soit éradiquée une fois pour toutes.
De nombreux chapitres, élaborant des parcours personnels à travers le système éducatif (Hennessey, Piirto et Richards), de nouveaux domaines de théorie de la créativité, de recherche et d'application (Craft, Daniels et Piechowski, Hennessey, Renzulli et De Wet et Stokes) L'expérience (Craft, Stokes et Niu et Zhou) offre aux enseignants des conseils concrets et pratiques pour surmonter les obstacles à la créativité. Un obstacle particulier, abordé par Daniels & Piechowski (chapitre 15), est que certains enseignants n'ont pas le temps de faire face aux créatifs et inattendus dans la salle de classe, et considèrent par conséquent que ces traits et comportements sont difficiles, voire pires. En s'inspirant de la Théorie de la désintégration positive de Dabrowski, Daniels et Piechowski fournissent des outils qui sont utilisés pour reconnaître et moduler positivement des comportements «excitables», qui, selon eux, sont souvent exprimés par des personnes douées et talentueuses. Ils suggèrent, par exemple, d'enseigner aux élèves des techniques de relaxation (écouter de la musique ou respirer profondément) afin de promouvoir le contrôle et l'autosurveillance. Ces compétences pourraient aider les enfants qui pourraient normalement afficher leur «surexcitabilité» par des discussions ou des questions excessives pendant les cours. Plus généralement, Daniels & Piechowski soutiennent que, si de nouveaux outils et interventions sont appliqués dans une classe régulière, ils pourraient aider à réduire le taux d'hyperactivité et de trouble déficitaire de l'attention, et aider à canaliser les comportements créatifs vers des comportements productifs. les sorties.
Anna Craft (chapitre 14) plaide pour l'importance de la créativité, non seulement pour l'économie, mais pour l'individu et la société; un argument qui a reçu le soutien des gouvernements britanniques successifs. Ce soutien du gouvernement britannique a fourni à Craft et à ses collègues les ressources et l'espace nécessaires pour expérimenter Possibility Thinking , un programme d'éducation à la créativité en constante évolution. Fondamentalement, le programme "implique de poser, de différentes manières, la question" Et si? " – et implique donc le passage de «Qu'est-ce que c'est et que fait-il? à 'Que puis-je faire avec cela?' "(p 293). Contrairement aux essayistes américains, Craft, reconnaissant les limites du système éducatif britannique, exprime une vision positive de l'implication du gouvernement dans l'éducation. Malgré la pression considérable exercée sur les enseignants britanniques, la créativité est soutenue et joue un rôle de plus en plus important dans l'éducation.
Piirto (chapitre 7), dans un chapitre tout à fait agréable, comprend l'importance de la méthode scientifique, mais affirme néanmoins que certaines qualités éphémères et énigmatiques, qui ne sont pas nécessairement empiriquement vérifiables, peuvent être ressenties dans le processus de créativité. Étant elle-même une artiste créatrice et avec plus de trente ans d'expérience dans l'éducation des talentueux et talentueux, Piirto suggère qu'elle a développé une profonde compréhension de ce qui fonctionne dans l'enseignement des enfants. Cette perspicacité et cette expérience ont guidé le développement d'un ensemble d'outils théoriques et philosophiques, qui, selon Piirto, peuvent être utilisés pour cultiver la créativité en classe sans avoir à s'éloigner des exigences curriculaires. Ses diplômés, bien que seulement à travers des récits biographiques, ont largement confirmé ses affirmations. Elle recommande, par exemple, l'utilisation de «journaux de bord», journaux de type journal où les élèves font preuve de créativité pendant dix minutes chaque jour pour promouvoir l'attitude de base de l'autodiscipline. Elle préconise l'utilisation de la méditation et des excursions pour encourager la découverte de soi. Pour cultiver la prise de risque, elle propose l'exercice intrigant, «La princesse et le pois». Les élèves notent cinq actes qui constituent une prise de risque personnelle sur laquelle ils s'engagent à agir. Ce papier est ensuite plié en un «pois» et placé sur la personne (dans sa chaussure ou soutien-gorge) comme un rappel constant de prendre ces risques avérés.
Bien que la majorité des chapitres soient excellents, certains sont mal discutés. Plucker et Dow détaillent un cours optionnel qu'ils ont développé à l'Indiana State University, visant à démystifier les schémas qui renforcent les mythes entourant la créativité. Le cours se déroule en deux modules: le premier, pour désabuser les étudiants des mythes autour de la créativité; le second, fournir aux étudiants une formation à la créativité et des ressources pour être créatif. Malheureusement, les auteurs font peu pour convaincre le lecteur que le cours est réussi ou de grande valeur. Par exemple, ils administrent un questionnaire pré-cours et post-cours demandant aux élèves de définir la créativité. Fait intéressant, après le cours, très peu d'étudiants croyaient que l'originalité, l'expression de soi, l'intelligence, l'art et l'écriture, le bonheur, la création et l'imagination étaient des propriétés définitives de la créativité. Peu importe, et après avoir testé le cours une seule fois sur un petit échantillon d'étudiants ( N = 77), Plucker et Dow plaident pour un «bailleur de fonds très patient» dans l'espoir de pouvoir suivre ce cours aux États-Unis, en Chine et en Corée du Sud. .
Un problème majeur avec le livre est qu'il n'y a aucune preuve de collaboration entre les auteurs. Par exemple, il y a de nombreuses définitions de la créativité présentées tout au long du livre, Runco le définissant comme «une liberté de pensée judicieuse», Stokes le décrivant comme «nouveau et approprié, génératif et influent» (p. ), et Artisanat le définissant comme «une activité imaginative façonnée de manière à produire des résultats originaux et de valeur» (p.300). Plus généralement, il existe une gamme impressionnante de cadres et de modèles divergents, qui reflètent peut-être un problème plus vaste dans le domaine des études de créativité. La créativité est un concept nébuleux qui pose un problème fondamental pour l'éducation à la créativité. On peut soutenir que la créativité doit être définie par ses éléments constitutifs (motivation, autonomie, intelligence, compétences et connaissances, facteurs de personnalité, prise de risque, etc.) et qu'elle peut alors être opérationnalisée, contextualisée, mesurée et éventuellement enseignée dans le cadre éducatif et au-delà. . Cependant, l'acte créateur peut être plus que la somme de ses parties constituantes ou prédispositions caractéristiques et conditions préalables, et non seulement cela entraîne des variations inévitables dans la façon dont la créativité est définie, mais aussi dans la façon dont elle est mesurée et enseignée. Comprendre ce qui est fondamental et commun à l'intérieur de cette variation peut être une tâche impossible, en particulier si nous cherchons à donner aux chercheurs en créativité et aux enseignants leur propre créativité dans l'approche de leur recherche et de leur enseignement en classe.
Il convient également de noter que le débat sur la valeur de la créativité dans l'éducation se poursuit depuis près d'un siècle, Dewey soutenant dès 1916 l'importance de maintenir une attitude créative vivante chez les enfants (Dewey, 1916). Ce qui semble nécessaire maintenant n'est pas nécessairement un changement systémique – même s'il est attrayant – mais une définition plus large de la créativité et de la recherche appliquée, axée sur les avantages des méthodes pratiques par lesquelles les enseignants peuvent introduire et encourager la créativité en classe. Par exemple, des recherches récentes (Putwain, Kearsley, & Symes, 2012) ont montré que l'auto-croyance créative est positivement liée à la motivation intrinsèque. De plus, Corpus, McClintic-Gilbert et Hayenga (2009) ont démontré que la motivation intrinsèque améliore la réussite scolaire et que la motivation et la réussite s'influencent mutuellement d'une manière positive et réciproque. Cela nous amène à croire qu'un programme qui nourrit la confiance en soi créative et cultive la motivation intrinsèque chez les élèves peut entraîner une meilleure réussite scolaire. En outre, des programmes de formation tels que le programme Creativity Problem-Solving et le programme Purdue Creative Thinking ont augmenté les scores de créativité (Torrance, 1972, Feldhusen et al., 1970) et une étude plus récente utilisant les nouvelles directions de la créativité. programme de formation, a de nouveau produit des résultats similaires (Fleith, Renzulli & Westberg, 2002).
Nous nous trouvons à un moment décisif où, d'une part, nous avons un système dans lequel l'imagination et l'invention sont sous-évaluées et sont sans doute dormantes, mais la créativité et les produits de notre invention continuent à prospérer. D'un autre côté, nous avons une nouvelle vision, elle-même un produit créatif d'une nouvelle science émergente de la créativité qui s'efforce de refléter, de reconnaître et de cultiver le potentiel humain, en offrant éventuellement des récompenses encore plus grandes. Donc, le choix est alors entre le confort et le chagrin, entre le statu quo et la volonté de faire des erreurs, entre la peur du changement et du courage face au changement, et entre un esprit fermé et un esprit ouvert aux nouvelles idées.
Charles Holland Duell était réputé pour avoir inventé le temps, mais les inventeurs l'ignoraient, leur ouvraient l'esprit et étaient assez courageux pour continuer à inventer. Ils étaient prêts à faire des erreurs. C'est Duell, et non les inventeurs, qui a été ridiculisé depuis. À l'heure actuelle, dans certains secteurs, le système éducatif semble faire appel à la créativité. Devons-nous subir un destin semblable à celui de Duell ou les générations futures vont-elles nous féliciter pour notre courage, notre ouverture d'esprit et notre volonté de nous tromper alors que nous cherchons à inventer de nouvelles façons d'éduquer nos enfants? Si nous devons faire des erreurs sur notre chemin vers une nouvelle solution, dont les conséquences sont en fin de compte le bien-être et le progrès pour l'individu et la société, ne seraient-elles pas des erreurs à faire?
Connectez-vous avec Cormac Ryan, Mark James et Michael Hogan
Les références
Beghetto, RA & Kaufman, JC (2010). Cultiver la créativité dans la classe . Cambridge University Press, Royaume-Uni
Corpus, JH, McClintic-Gilbert, MS, et Hayenga, AO (2009). Changements intra-annuels dans les orientations motivationnelles intrinsèques et extrinsèques des enfants: prédicteurs contextuels et résultats scolaires. Contemporary Educational Psychology , 34 (2), 154-166. doi: 10.1016 / j.cedpsych.2009.01.001
Dewey, J (1916). Démocratie et éducation . New York: MacMillan.
Feldhusen, JF, Treffinger, DJ et Bahlke, SJ (1970). Développer la pensée créative: le programme de créativité Purdue. Journal of Creative Behaviour, 4, 85-90.
Fleith, D. de S., Renzulli, JS, et Westberg, KL (2002). Effets d'un programme de formation en créativité sur les capacités de réflexion divergentes et le concept de soi dans les classes monolingue et bilingue. Creativity Research Journal , 14 (3-4), 373-386. doi: 10.1207 / S15326934CRJ1434_8
Putwain, DW, Kearsley, R. et Symes, W. (2012). Est-ce que la créativité des soi-croyances prédisent l'accomplissement de l'alphabétisation et la motivation? Apprentissage et différences individuelles , 22 (3), 370-374. doi: 10.1016 / j.lindif.2011.12.001
Torrance, EP (1972). Pouvons-nous enseigner aux enfants à penser de façon créative. Journal of Creative Behavior, 6, 114-143.
