Exercer notre liberté et notre intelligence: Partie 9

Dans son ouvrage, Systèmes sociétaux: planification, politique et complexité , John Warfield (1976) – motivé par notre incapacité à résoudre les problèmes sociétaux – s'est concentré sur le développement de méthodes pour soutenir notre intelligence collective. Bien que Warfield écrivait il y a 40 ans, en 1976, ses mots résonnent aujourd'hui, en 2016:

"Les exemples de problèmes sociétaux importants abondent – guerres, criminalité, pauvreté, problèmes urbains, problèmes régionaux, problèmes internationaux, inflation, malnutrition, famine et maladie. L'expérience montre à quel point nous résoudrons imparfaitement ces problèmes … La pénurie menace l'énergie, la nourriture, l'eau, l'affection, la nature sauvage, la connaissance, la liberté personnelle et la sagesse. Les excès constituent une menace pour la pollution, la population, le crime, la haine, la guerre, l'ignorance et la répression humaine … Les problèmes sociétaux, liés les uns aux autres, remettent en question l'ingéniosité humaine »(p.1-3).

Faciliter l'intelligence collective est une activité subtile, fascinante et incroyablement stimulante et gratifiante. Les groupes qui cherchent à maximiser leur compréhension collective et leur capacité de résolution de problèmes ont besoin d'un espace où ils peuvent exercer leur intelligence, et ils ont également besoin de méthodologies solides pour les aider à synthétiser leurs connaissances et maximiser la puissance de leur intelligence collective. J'ai travaillé avec la méthodologie de John Warfield, Interactive Management , au cours des sept dernières années. C'est une méthodologie très utile pour la recherche fondamentale et appliquée en sciences sociales et elle a joué un rôle central dans la réflexion critique, l'écoute musicale, l'utilisation de facebook, la conception de technologies pour l'alphabétisation, la conception de technologies pour la démocratie et la mesure du bien-être beaucoup plus. J'écris actuellement un livre intitulé Facilitating Collective Intelligence , dans lequel j'étends la vision de Warfield sur les sciences sociales appliquées. La liberté est au centre de ma vision.

Warfield était un homme de méthodes et un génie consommé. Il n'a pas écrit sur la liberté, mais je crois que la liberté a imprégné sa vision du monde. La liberté est quelque chose que nous apprécions tous et je soutiens qu'elle doit être intégrée dans l'infrastructure sociale qui soutient notre intelligence collective. Compte tenu de la nature politique de notre activité de résolution de problèmes sociétaux, il est important de développer une philosophie politique qui guide notre travail ensemble. Je suis extrêmement impressionné par la clarté et la puissance de la philosophie politique de Philip Pettit, qui repose fondamentalement sur une perspective unique de la liberté (Pettit, 2014). Alors que beaucoup de gens définissent la liberté comme l'absence d'interférence – nous sommes laissés à faire à notre guise – Pettit propose un modèle de liberté beaucoup plus subtil, réfléchi et relationnel. Pettit soutient que, dans leurs choix de vie fondamentaux, les personnes libres ne devraient pas être soumises au pouvoir des autres – elles ne devraient pas être soumises à un pouvoir d'ingérence de la part des autres; ils ne devraient pas être dominés par les autres. La politique ne consiste pas à laisser les gens seuls en soi – au mieux, il s'agit de travailler avec les gens pour prendre des décisions collectives. Mais quand nous travaillons avec d'autres personnes, nous ne devrions pas travailler pour les dominer. Ce principe de liberté en tant que non-domination fournit une norme simple et unificatrice pour évaluer le progrès social et démocratique, dit Pettit. Il fournit également une base pour la refonte progressive de notre approche de la prise de décision politique et pour analyser les décisions politiques que nous prenons. Comme le note Pettit, la liberté en tant que non-domination, idéal qui était central à la République romaine, implique une citoyenneté libre qui jouissent d'un statut égal entre eux, étant individuellement protégés par la loi qu'ils contrôlent ensemble. C'est un principe puissant ayant des implications pour la justice sociale, politique et internationale. C'est aussi un principe sur lequel construire une approche de la science sociale appliquée qui défend la justice sociale, politique et internationale. Nous pouvons synthétiser la philosophie de Pettit et la méthode de Warfield dans une approche de la science appliquée qui nous aide à résoudre collectivement les problèmes sociétaux.

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La liberté en tant que non-domination est un principe qui implique une approche spécifique de la pratique de la communication, de la production de sens et de la résolution de problèmes dans un groupe. Comme tout le monde dans le groupe est responsabilisé, et travaille explicitement pour maintenir le pouvoir de tout le monde, leur communication et leur interaction reflète ce principe dans une pratique dynamique de l'engagement. En effet, en dehors des règles, infrastructures, technologies et artefacts spécifiques de la culture que nous pouvons concevoir spécifiquement avec la liberté comme non-domination, notre communication quotidienne et notre interaction sont les principaux moyens par lesquels nous exerçons notre liberté collective comme non-domination. . La communication dans ce contexte se manifeste sous la forme d'un dialogue où tout le monde a le même pouvoir, et non d'une série de monologues où les gens conservent un minimum de pouvoir avant qu'un autre «prenne la scène». En effet, dans la tradition monologique de la communication et de «l'apprentissage en groupe», certaines personnes peuvent même ne jamais être sur scène. L'apprentissage en groupe exige que tout le monde soit impliqué – tout le monde est sur scène, un peu comme une chorale qui se produit à l'unisson. Contrairement aux longs monologues des savants lors des conférences académiques (et l'antipathie souvent humoristique aux questions et à la discussion après le long monologue); et contrairement au long monologue réprobateur de l'enseignant en classe suivi d'une réponse abrupte à un élève qui a une question, l'adoption du principe de liberté comme non-domination dans une séance de résolution de problèmes de groupe implique un dialogue et non une série de frustrations. monologues et de brèves discussions divisives.

L'étude du dialogue a une longue histoire en psychologie, communication, gestion, éducation et philosophie. Dans son récent essai sur le dialogue, Broome (2009) passe en revue les principaux leaders d'opinion qui ont influencé l'étude du dialogue. Le mot anglais dialogue vient du mot grec "dialogos", et il implique que le sens (logos) est préfixé ou surgit à travers ou à travers (dia) la communication au niveau du groupe (Broome, 2009). En tant que tel, le dialogue implique une synthèse de la signification qui émerge au niveau du groupe, et cela implique que le groupe est en quelque sorte unifié dans cet effort. Afin de réaliser cette unité d'effort et de synthèse de la signification, le groupe doit adopter une position de principe et communiquer d'une manière qui reflète cette position de principe. Naturellement, apprendre à s'engager dans un dialogue demande de la pratique et de la facilitation, et un groupe peut mettre du temps à développer ses compétences en matière de dialogue. La liberté en tant que non-domination peut servir à encadrer le passage d'une communication monologique à une communication dialogique et d'une activité centrée sur elle-même ou centrée sur l'équipe. Ceci est cohérent avec un certain nombre de vues théoriques sur le dialogue (voir Figure 1).

Figure 1. Vues théoriques sur le dialogue

• Qu'est-il arrivé à la santé?
• Le grain curieux de Loni Love
• Demandez aux enseignants de prêter attention à votre enfant brillant ou doué
• Né pour courir
• Vos valeurs de carrière

Un certain nombre de modèles classiques de dialogue sont remarquables à cet égard. Tout d'abord, la pratique du dialogue implique une manière unique de percevoir les autres. Comme le décrit classiquement Buber, il y a un mouvement de voir les gens comme des «objets» à persuader, à manipuler ou à dominer d'une manière ou d'une autre (ie, où les gens sont dominés par une perception I-It de leur relation avec les autres). état d'être et de perception où les gens voient les autres comme des personnes, comme eux-mêmes (c.-à-d., les gens entrent dans une relation Je-Tu avec les autres). En tant que tel, on s'éloigne de l'égocentrisme et de tout effort de tromperie, de prétention et de domination, et d'un mouvement de communication marqué par des efforts de persuasion, des manœuvres pour gagner du prestige et des jeux de pouvoir pour contrôler les autres. . Nous nous dirigeons plutôt vers un état de communication plus authentique, marqué par une écoute authentique, l'honnêteté, la spontanéité, la franchise et la responsabilité mutuelle. La communication n'est plus une compétition avec un vainqueur, une discussion où une seule personne apparaît comme puissante et correcte, ou un conflit où les victorieux vainquent leurs victimes. Au lieu de cela, la communication sert à construire le pouvoir relationnel et la signification et l'intelligence dialogique de tout le groupe et de tout le monde dans le groupe. Comme l'a noté Broome (2009), ce point de vue «reconnaît l'interdépendance entre soi et l'autre, l'intersubjectivité du sens et la nature émergente de la réalité» (p.2).

Carl Rogers a souligné que l'interdépendance des relations dialogiques exige aussi une préoccupation unique pour les sentiments humains, les relations humaines et le potentiel humain. Rogers a développé une vision cohérente avec le principe de la liberté comme non-domination: il a souligné l'importance de l'empathie et de l'écoute attentive, et cultiver une véritable confiance dans la sagesse des êtres humains. Comme l'a noté Broome (2009):

Il a encouragé le démembrement des façades et l'éloignement des «oughts», des attentes des autres et des tentatives de faire plaisir aux autres. Rogers croyait qu'un espace pouvait être ouvert au dialogue lorsque les relations sont caractérisées par une volonté d'écouter et d'entrer dans une relation significative avec l'autre, l'authenticité dans le partage des sentiments et des idées avec l'autre, le respect et le respect de l'autre et la compréhension empathique , qu'il considérait comme entrant dans le monde perceptif privé de l'autre et devenant "chez lui" en lui. "(p.2).

S'appuyant sur la position de principe de Buber et le terrain d'empathie de Rogers, Gadamer a noté que c'est par le langage que la compréhension est construite dans le dialogue. Le langage et la compréhension émergente se manifestent clairement dans un dialogue en tant que processus vivant et dynamique, ouvert au développement continu et au changement, à mesure que les gens continuent à s'engager les uns avec les autres. Les gens entrent en dialogue avec des connaissances, des compréhensions et des préjugés antérieurs uniques, et le contexte dans lequel le groupe s'engage les uns avec les autres est toujours unique. Les préjugés, ou les divers préjugés et préjugés des membres individuels du groupe, en viennent à être reconnus et compris comme une caractéristique de la communication, qui forme la base d'une compréhension plus profonde alors qu'une fusion des horizons se développe entre les membres d'un groupe engagé dans le dialogue. En fin de compte, dit Gadamer, une «universalité supérieure» émerge qui surmonte les horizons limités de chaque participant. C'est une vue cohérente avec l'approche méthodologique raisonnée de l'intelligence collective développée par John Warfield, dans le sens où, dans un dialogue structuré, la pensée se développe des positions séparées des individus à une synthèse qui combine les points de vue individuels.

Cela est conforme à l'opinion de Bakhtin, qui a souligné la nécessité d'équilibrer toute synthèse dialogique émergente et compréhension commune avec le caractère unique des perspectives individuelles. Cela implique une certaine tension dans l'interaction dialogique fluide, ouverte et dynamique, où, comme le note Broome (2009): «il existe un jeu dynamique d'expression et de non-expression, de certitude et d'incertitude, de conventionnalité et d'unicité, d'intégration et de séparation. processus émergent dans lequel le jeu des forces contradictoires crée un état constant d'instabilité et d'instabilité, tout en apportant des moments d'unité et de synthèse »(p.3). L'effort de John Warfield pour développer une méthodologie et une technologie pour soutenir l'intelligence collective a été conçu pour produire plus que de simples moments d'unité et de synthèse – il a été conçu dans l'intention spécifique de produire une synthèse qui concrétise les aspects clés de l'intelligence collective. la forme de produits graphiques et linguistiques qui mettent en valeur la synthèse du langage et de la logique générée par un groupe au cours d'un dialogue structuré. Dans le même temps, Warfield a reconnu que le processus de développement de ces produits durables et consensuels implique un processus dynamique qui nécessite une facilitation minutieuse du dialogue dans la salle. Conformément à la vision de Böhm sur le dialogue, les participants à une séance d'intelligence collective doivent être patients avec le facilitateur et entre eux; ils doivent suspendre leur jugement par rapport à leurs propres croyances et à celles des autres, permettant ainsi à une variété de perspectives de coexister en tension, sans tentatives prématurées de les résoudre ou de réaliser une «synthèse rapide» au détriment d'une plus complète, synthèse plus profonde. C'est la synthèse plus complète et plus profonde et la compréhension plus cohérente d'une situation problématique qui soutient le travail du groupe dans l'avenir.

En accord avec Paulo Freire, il est important de fonder notre travail d'intelligence collective au niveau sociétal avec une base solide d'éducation dialogique – nous devons apprendre très tôt dans la vie, et tout au long de notre éducation permanente, comment dialoguer et comment apprendre par le dialogue. Nous devons apprendre à protéger la dignité des apprenants, en permettant l'exploration de nouvelles idées sans crainte d'humiliation. Nous devons apprendre à affirmer les autres dans ce processus d'apprentissage dialogique, dit Freire, et contribuer à insuffler l'espoir dans l'esprit d'une communauté autrement opprimée. En effet, nous restons opprimés dans la mesure où nous inhibons le dialogue et l'apprentissage collectif et nous appuyons plutôt sur l'autorité des autres et leur sagesse monologique. Comme l'a noté Broome (2009, p.3), selon ce point de vue:

"Le dialogue est construit sur l' humilité pour apprendre de l'autre, guidé par la confiance entre les communicateurs, et poussé par l' espoir de la libération de l'oppression."

Le dialogue, dans cette perspective, nous permet à la fois de remettre en question les formes de domination qui aboutissent à l'oppression et de façonner ensemble un nouveau scénario pour notre avenir. Le dialogue est plus qu'un simple bavardage: c'est une forme d'action qui inspire le changement qui aide à transformer notre monde. Bien sûr, afin de transformer notre monde pour le mieux par le dialogue, nous devons être performants en tant que groupe. Comme Warfield l'espérait, notre intelligence collective devrait éclairer une action collective efficace, quelle qu'elle soit pour le groupe dans le contexte de sa situation problématique locale. Cela peut aider à acquérir une certaine perspective sur cette question en examinant une partie de la littérature empirique récente sur les aspects clés de l'intelligence collective efficace et comment le dialogue, dans son sens le plus large, pourrait aider à soutenir ces résultats.

Au-delà du «dialogue» du dialogue – rechercher les aspects les plus profonds de l'intelligence collective

Dans un article récent, Wegerif et ses collègues (2016) soulignent un certain nombre de questions théoriques et empiriques intéressantes en relation avec le dialogue et l'intelligence collective.

Premièrement, nous pouvons affirmer avec plaisir que l'appel de Paulo Freire pour plus de dialogue dans la pratique éducative n'est pas tombé dans l'oreille d'un sourd, et de nombreuses études ont étudié les effets du dialogue en classe sur les résultats éducatifs (Howe et Abedin, 2013). Cependant, bon nombre de ces études commencent par proposer un modèle de bon dialogue, puis elles évaluent l'impact de leur intervention éducative sur les principaux aspects mesurables de ce modèle. Wegerif et ses collègues attirent notre attention sur de nombreux modèles de «discours efficaces» pour la réflexion de groupe, notamment: Discussion responsable (Michaels, O'Connor et Resnick, 2008), Exploratory Talk (Mercer et Littleton, 2007), Enquête progressive (Muukkonen) , Lakkala et Hakkarainen, 2009), Quality Talk (Davies et Meissel, 2016) et Raisonnement collaboratif (Resnick et Schantz, 2015). Ces modèles supposent a priori que certaines caractéristiques de la discussion de groupe sont plus «efficaces» que d'autres caractéristiques. Mais il existe un problème majeur avec les études d'intervention qui utilisent exclusivement des mesures de résultats dérivées de ces modèles – en particulier, à moins de mesurer les résultats de performance au niveau du groupe, il est impossible de savoir si une augmentation du «discours efficace» est liée à la performance du groupe ou l'efficacité globale de la réflexion de groupe. Il ne suffit pas de dire qu'il y a eu des «discussions plus efficaces» observées en classe – il faut évaluer le produit au niveau du groupe de ce discours. Dans le cadre de ces études, il est nécessaire de mesurer le rendement global du groupe si l'on veut évaluer tout lien proposé entre un discours efficace et les résultats du rendement du groupe. De même, si le dialogue et la recherche de qualité en classe peuvent avoir des effets positifs sur les résultats individuels des apprenants, comme le montre une méta-analyse récente (Davies et Meissel, 2016), ces études ne disent rien de l'impact du dialogue sur la réflexion au niveau du groupe et les résultats de performance. L'intelligence collective et les résultats de la réflexion au niveau du groupe sont un produit unique du travail de groupe. Si l'on se concentre sur l'amélioration de ces résultats collectifs, une lentille de recherche spécifique et des mesures de performance uniques au niveau du groupe sont nécessaires.

Dans le même temps, Wegerif et ses collègues nous rappellent une étude antérieure en classe qu'ils ont menée (Wegerif, Mercer et Dawes, 1999), où deux versions divisées des matrices de raisonnement non verbal de Raven ont été créées – une pour qu'un groupe travaille sur et un autre pour les individus à travailler, indépendamment des autres étudiants dans la classe. Ils ont constaté que, comparativement à un groupe témoin ayant reçu leur instruction habituelle, un groupe d'intervention qui a été encouragé à participer à Exploratory Talk a montré des améliorations non seulement dans son test individuel sur le test de raisonnement non verbal de Raven, mais aussi sur son groupe … niveau de performance lorsque vous travaillez avec d'autres pour résoudre les puzzles. Ces résultats suggèrent que l'enseignement dans une forme spécifique de dialogue, Exploratory Talk, peut améliorer la performance au niveau du groupe en plus du rendement individuel des élèves, mais l'étude n'a pas permis une analyse plus approfondie des mécanismes. Des aspects de l'intervention autres que le discours exploratoire lui-même ont peut-être contribué à améliorer la performance.

Dans le but d'examiner certains prédicteurs clés de la performance de l'intelligence collective au niveau du groupe, Woolley et ses collègues (2010) ont utilisé un test de matrices de raisonnement non verbal similaire à celui de Raven et d'autres tâches individuelles et collectives. examiner la variation et les prédicteurs de la performance au niveau du groupe en particulier. L'analyse factorielle a indiqué que la performance au niveau du groupe pour plusieurs tâches était identifiable comme un facteur ou une construction unique qui ne pouvait être prédite de manière simple par la performance individuelle des membres du groupe. Woolley et ses collègues ont appelé ce facteur «c», ou intelligence collective, et ils ont trouvé que, tout comme la capacité individuelle des membres du groupe n'était pas un bon prédicteur de «c», les mesures de motivation, la cohésion du groupe et la satisfaction ne prédisaient pas. c '. Mais trois mesures que l'équipe de recherche avait à leur disposition prédisaient la performance au niveau du groupe: une distribution plus égale du tour de parole, la présence des femmes et la capacité individuelle des membres du groupe à déduire les émotions des photographies des yeux. test mental dans les yeux (RME). Une analyse plus approfondie a révélé que l'impact positif sur la performance au niveau du groupe d'avoir plus de femmes dans les groupes s'expliquait en grande partie par le fait que les femmes obtenaient également un meilleur score au test de RME. En effet, une étude plus récente de la même équipe a montré qu'une performance plus élevée des membres du groupe prédisait une meilleure performance au niveau du groupe dans les tâches en ligne, même si les membres du groupe n'interagissaient pas en ligne (Engel et al. 2015). Ceci est intéressant, car il suggère que la capacité de déduire les émotions sous-jacentes et les intentions des membres du groupe est essentielle pour une bonne performance au niveau du groupe.

Cependant, Wegerif et ses collègues (2016) notent que l'approche de l'analyse de l'intelligence collective adoptée par Woolley et ses collègues ne mesure pas le processus de dialogue ou la nature et la qualité de la réflexion collective menant à la variation des résultats d'intelligence collective. Pour ce faire, il est nécessaire de filmer les interactions de groupe et de coder les aspects clés de ces interactions – à la fois verbales et non verbales. C'est ce que Wegerif et ses collègues ont fait. À l'aide d'un test de raisonnement de matrice non-verbal similaire, Wegerif et ses collègues ont développé des tests individuels et au niveau du groupe, en fonction des difficultés. En comparant les profils de performance au niveau des groupes et des individus, Wegerif et ses collègues ont pu identifier trois types de groupes: (1) Groupes à valeur ajoutée (groupes dont la note est supérieure d'un écart-type au score le plus élevé le groupe, (2) les groupes qui diminuent la valeur (c.-à-d. les groupes qui obtiennent plus d'un écart-type inférieur à l'artiste individuel le plus élevé du groupe) et (3) les groupes neutres (c.-à-d. L'analyse minutieuse des enregistrements vidéo, un puzzle matriciel à la fois, a révélé une gamme de comportements qui caractérisaient la résolution de problèmes réussie et les caractéristiques clés des groupes de valeur ajoutée de manière plus générale. Comportements suivants (Wegerif et al., 2016, p.8):

• S'encourager les uns les autres, par exemple en répondant aux suggestions avec 'pourrait être …'
• Expressions d'humilité, par exemple "Je ne comprends pas cela."
• Donner des explications claires et détaillées, par exemple "le triangle ici est enlevé et ici il tourne autour de 90"
• Participation égale avec tous les membres du groupe impliqués activement dans chaque problème.
• Rechercher activement l'accord des autres, par exemple en demandant «êtes-vous d'accord?
• Ne pas bouger jusqu'à ce qu'il soit clair que tous les membres du groupe comprennent par exemple en me demandant «Je ne comprends pas, pouvez-vous expliquer à nouveau?
• Des questions ouvertes, par exemple «quelqu'un peut-il voir un motif ici? Et qu'en penses-tu?'
• Affect positif chaud avec des sourires et des rires partagés.
• Volonté d'exprimer des intuitions, par exemple, «je ne suis pas sûr mais j'ai le sentiment que c'est celui-là»
• Indications de respect mutuel dans le ton et les réponses.
• Prendre le temps de résoudre des problèmes vécus en acceptant des pauses et en donnant des explications détaillées lorsqu'on le lui demande.

Wegerif et ses collègues notent que, bien que bon nombre de ces comportements figurent dans les modèles existants de discussion efficace mentionnés ci-dessus, lier ces comportements spécifiquement à une meilleure performance au niveau du groupe est novateur et nécessite des recherches plus approfondies. Notamment, un certain nombre de comportements liés à une performance de groupe réussie, y compris l'humour et les efforts pour exprimer des intuitions en l'absence de raisonnement, n'apparaissent pas clairement dans de nombreux modèles de discours efficaces et justifient donc d'autres considérations théoriques et empiriques.

Revenant à la méthode d'intelligence collective de Warfield, dont un résultat clé est un modèle de système décrivant un problème spécifique (voir l'exemple ici), on peut voir immédiatement que la nature du produit d'intelligence collective qui intéresse Warfield est très différente de la nature de Wegerif et ses collègues ainsi que Woolley et ses collègues s'intéressent au produit de l'intelligence collective. Cependant, la même approche préconisée par Wegerif et ses collègues peut être appliquée à la méthode de Warfield, dans le sens où nous pouvons examiner l'impact des processus clés. comportements de groupe sur la performance globale du groupe. Bien que les critères de mesure de la performance des groupes puissent être différents lorsque nous comparons la résolution d'énigmes à la construction de modèles de systèmes, il est possible d'établir des critères utiles aux groupes. Je vais examiner certains de ces critères dans un futur article de blog. Mon point de conclusion pour l'instant est simple: si les aspects clés d'un dialogue efficace peuvent effectivement soutenir les résultats d'apprentissage et de performance individuels et collectifs, la façon dont nous soutenons et facilitons le dialogue doit être cohérente avec, soutenir et améliorer les résultats spécifiques. type de résultat d'intelligence collective que nous visons. Il existe de nombreux types de résultats d'intelligence collective que nous pourrions viser, et nous devons savoir ce que nous visons, pourquoi nous visons et comment soutenir au mieux les groupes ayant des objectifs spécifiques. Faciliter l'intelligence collective est un domaine d'activité subtil et naturellement fascinant. Je crois que nous sommes à la veille de percées radicales dans notre compréhension et notre application de l'intelligence collective. Warfield serait sans doute fier de nos progrès.

Références :

Broome, BJ (2009). Théories du dialogue. Dans Steven Littlejohn et Karen Foss (Eds.), Encyclopédie de la théorie de la communication. sauge

Davies, M., et Meissel, K. (2016). L'utilisation de Quality Talk pour augmenter l'expression critique et l'écriture critique des élèves dans trois écoles secondaires. British Educational Research Journal, 42 (2), 342e365.

Engel, D., Woolley, AW, Aggarwal, I., Chabris, CF, Takahashi, M., Nemoto, K., et Malone, TW (2015, avril). L'intelligence collective dans la collaboration assistée par ordinateur émerge dans différents contextes et cultures. In Dans les actes de la 33e conférence annuelle ACM sur les facteurs humains dans les systèmes informatiques (pp. 3769-3778). ACM.

Howe, C., et Abedin, M. (2013). Dialogue en classe: une revue systématique sur quatre décennies de recherche. Cambridge journal de l'éducation, 43 (3), 325e356.

Mercer, N., et Littleton, K. (2007). Dialogue et développement de la pensée des enfants: une approche socioculturelle. Londres: Routledge.

Michaels, S., O'Connor, C., et Resnick, LB (2008). Discours délibératif idéalisé et réalisé: Discours responsable en classe et dans la vie civique. Études en philosophie et éducation, 27 (4), 283e297.

Muukkonen, H., Lakkala, M. et Hakkarainen, K. (2009). Enquête progressive améliorée par la technologie dans l'enseignement supérieur. Dans M. Khosrow-Pour (Ed.), Encyclopédie des sciences de l'information et de la technologie IV (2e éd., Pp. 3714e3720). Hershey, PA: Information Science Reference.

Resnick, LB, & Schantz, F. (2015). Repenser l'intelligence: des écoles qui construisent l'esprit. European Journal of Education, 50 (3), 340e349.

Warfield, JN (1976). Systèmes sociétaux: planification, politique et complexité. New York: Wiley.

Wegerif, R., Fujita, T., Doney, J., Perez Linares, J., Richards, A., et van Rhyn, C. (2016). Développer et expérimenter une mesure de la pensée de groupe. Apprentissage et instruction. Dans la presse

Wegerif, R., Mercer, N., et Dawes, L. (1999). De l'interaction sociale au raisonnement individuel: Une recherche empirique d'un possible modèle socioculturel de développement cognitif. Apprentissage et instruction, 9 (5), 493e516.

Woolley, A., Chabris, C., Pentland, A., Hashmi, N., et Malone, T. (30 septembre 2010). Preuve d'un facteur d'intelligence collective dans la performance des groupes humains. Science, 330 (6004), 686-688.