Pourquoi ne pouvons-nous pas raisonner les uns avec les autres? Nous n’avons jamais appris comment

Une conversation avec Dr. Alina Reznitskaya sur l’éducation pour le dialogue.

Source: PoppetCloset, flickr Creative Commons

S’il y a une chose sur laquelle les Américains de tous les partis politiques peuvent être d’accord, c’est que les Américains ne peuvent s’accorder sur rien entre les partis politiques.

Un rapport publié en avril 2018 par le Pew Research Center a révélé de larges divergences d’opinions sur des questions cruciales concernant le système politique américain, à savoir s’il offre à tous une chance égale de réussir – Les Américains démocrates qui répondent que cela décrit le pays très ou assez bien, et si les droits et libertés de tous sont respectés, sur lesquels l’écart idéologique est de 60-38%.

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Sur presque aucune caractéristique de la vie politique américaine, cependant, il y avait plus de convergence que sur la question de savoir si “les gens sont d’accord sur des faits fondamentaux même s’ils ne sont pas d’accord politiquement”. perspectives d’une version non partisane de la réalité.

Cette constatation s’inscrit dans un sombre catalogue de symptômes d’une culture politique en difficulté: polarisation croissante, perte de confiance dans les autres et perception répandue de rancœur sans précédent dans le discours public. Si la démocratie est un “gouvernement par conversation”, un nombre alarmant d’Américains semblent ne pas vouloir ou ne pas pouvoir y participer.

En tant que professeur d’université, je suis régulièrement frappé par le désir intense des étudiants de premier cycle de se parler de manière constructive au sujet de questions contestées et encore plus par leur difficulté à le faire. Lorsque, en guise de démonstration visant à façonner la culture de la classe au début du semestre, j’invite les élèves à discuter d’une question d’éthique ou de politique publique sans l’aide de ma facilitation, les résultats quelques modèles que les participants décrivent ensuite comme insatisfaisants. La conversation peut être dominée par une ou deux voix (souvent masculines), des camps opposés peuvent se lancer des slogans qui ne se connectent pas, ou des groupes peuvent rapidement trouver un consensus superficiel selon lequel «chacun a sa propre perspective». sont décalés en privé par la rencontre avec les autres. Mais presque jamais les gens ne parviennent à raisonner ensemble.

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Ce que j’apprends de la recherche en éducation et en psychologie, c’est que ces résultats ne devraient pas être surprenants. Bien que les humains puissent être naturellement doués pour trouver des raisons de soutenir nos propres positions ou pour attaquer des positions opposées lorsqu’ils sont contestés, nous ne sommes pas tout aussi doués pour écouter les autres ou nous mettre au défi. Et la plupart d’entre nous sortons de notre éducation obligatoire sans jamais apprendre comment.

La classe dialogique: une conversation avec Dr. Alina Reznitskaya

Alina Reznitskaya, psychologue de l’éducation et professeure au Département des fondations de l’éducation de la Montclair State University, est l’un des chercheurs et praticiens qui s’emploie à changer la situation. Reznitskaya est l’auteur, avec Ian AG Wilkingson, de The Most Reasonable: Answer Aider les élèves à construire ensemble de meilleurs arguments , récemment publié par Harvard Education Press. Je lui ai demandé quel genre de discours les élèves rencontraient le plus souvent dans les écoles et ce que cela pourrait signifier pour nous, en tant qu’éducateurs et citoyens.

D’après l’expérience des élèves de la maternelle à la 12e année aux États-Unis, quel type de discussion en classe est le plus fréquent?

Malheureusement, la recherche montre systématiquement que la discussion et le dialogue sont largement absents des salles de classe actuelles (Alexander, 2008; Applebee, Langer, Nystrand et Gamoran, 2003; Nystrand, Wu, Gamoran, Zeiser et Long, 2003; Smith, Hardman, Wall, & Mroz, 2004). Les études sur l’enseignement en classe révèlent que les enseignants ont tendance à dominer les interactions, à éviter les problèmes contestables et à utiliser le langage de manière importante pour maintenir le contrôle et évaluer les connaissances des élèves. De telles pratiques pédagogiques ont été qualifiées de monologiques (Alexander, 2006; Nystrand et al., 2003), car elles reflètent une autorité disproportionnée sur le contenu et la forme de communication exercée par l’enseignant.

Quels facteurs expliquent la culture particulière de la conversation dans les salles de classe américaines?

Diverses raisons ont été avancées pour expliquer «l’échec du dialogue» (Burbules, 1993, p. 144), notamment le pouvoir de la tradition, les salles de classe publiques encombrées et l’expansion sans précédent des tests standardisés à enjeux élevés. Bien que la modification des schémas de discours en classe nécessite des efforts de la part de divers acteurs du système éducatif, notre travail vise à développer des stratégies pédagogiques et du matériel pédagogique pouvant aider les enseignants qui souhaitent modifier leurs schémas interactionnels.

Comment les salles de classe peuvent-elles être plus dialogiques?

Dans notre travail, nous suivons la notion d’enseignement dialogique proposée par Alexander (2008). Selon Alexander, l’enseignement dialogique est une approche pédagogique générale qui exploite le pouvoir de parler pour favoriser la réflexion, l’apprentissage et la résolution de problèmes des élèves. Cela exige que les enseignants disposent d’un vaste répertoire de pratiques discursives et puissent utiliser de manière stratégique différents types de discours pour aborder des objectifs pédagogiques spécifiques pour leurs élèves. Bien que ces pratiques discursives incluent des discours traditionnels, tels que la récitation et l’exposition, la discussion et le dialogue sont des privilèges d’enseignement dialogiques.

Quel est le cas en faveur de l’enseignement dialogique?

L’enseignement dialogique est conforme à la théorie socioconstructiviste selon laquelle le langage est fondamental pour la réflexion et l’apprentissage (Mercer et Littleton, 2007; Vygotsky, 1968; Wells, 1999). Selon cette théorie, le discours nous aide à développer et à organiser nos pensées, à raisonner, à planifier et à réfléchir à nos actions. Vygotsky (1968), qui a souligné la primauté du langage dans la pensée, a écrit que «la pensée ne s’exprime pas simplement en mots; elle naît par leur intermédiaire »(p. 218). En outre, l’apprentissage est considéré comme un processus d’internalisation d’outils culturels ou de façons de parler, d’agir et de penser (Mercer et Littleton, 2007; Vygotsky, 1968; Wells, 1999). Les élèves doivent rencontrer ou utiliser ces outils pour développer leurs capacités mentales.

En plus des fondements théoriques solides, nous avons également des preuves émergentes d’études empiriques documentant les avantages de l’enseignement intensif en dialogue. Par exemple, la participation à des discussions axées sur l’argumentation aide les élèves à améliorer le raisonnement, l’écriture argumentative et la compréhension inférentielle du texte et à approfondir la compréhension conceptuelle des concepts et principes disciplinaires (Kuhn et Crowell, 2011; Mercer et al., 1999; Nussbaum). & Sinatra, 2003; Reznitskaya et al., 2009).

Quelle approche présentez-vous dans la réponse la plus raisonnable ?

Notre travail vise à aider les étudiants à développer leurs compétences en argumentation et à acquérir une compréhension approfondie des sujets. Les éducateurs s’accordent de plus en plus sur le fait que ces objectifs plus ambitieux de l’éducation sont mieux atteints en impliquant les élèves dans un type de discours au cours duquel ils utilisent l’argumentation pour construire des connaissances personnelles significatives (Asterhan & Schwarz, 2007; Mercer, Wegerif et Dawes). 1999; Nussbaum & Sinatra, 2003). Nous qualifions ce type de discours de dialogue d’enquête (Walton, 1998). L’objectif du dialogue d’enquête est de rechercher collectivement les réponses les plus raisonnables aux questions contestables, plutôt que de convaincre un opposant (comme en persuasion) ou de parvenir à une position intermédiaire en faisant des concessions (comme dans la négociation). Le dialogue d’enquête n’est ni centré sur l’enseignant ni centré sur l’élève. il est plutôt centré sur la vérité, l’enseignant soutenant l’engagement des élèves dans une argumentation rigoureuse pour avancer vers la conclusion la plus raisonnable (Gardner, 2015).

Pédagogie et démocratie

Ce serait une simplification flagrante que de suggérer que les environnements éducatifs monologiques sont principalement responsables des échecs du débat raisonné dans la vie publique contemporaine (tout comme il serait exagéré de suggérer que le discours politique n’a jamais été plus critique). le concours entre Thomas Jefferson et John Adams fait de 2016 un son pittoresque).

Néanmoins, si les écoles sont, comme le soutient Constance Flanagan, psychologue du développement, les «institutions médiatrices» primaires par lesquelles les jeunes apprennent à se rapporter à l’autorité et à l’autre dans un espace public, socialisation politique des citoyens. La question est de savoir si cette socialisation prépare les citoyens à la pratique de la délibération en démocratie, une pratique consistant à poser des questions, à écouter des arguments, à présenter des arguments et à évaluer des arguments en public.

Pour Alina Reznitskaya, originaire de l’ex-Union soviétique, cette question a une résonance personnelle: «Ayant vécu aux États-Unis pendant 25 ans, j’ai appris à apprécier non seulement les promesses de la démocratie libérale, mais aussi à reconnaître sa fragilité.

Les références

Alexander, RJ (2006). Vers un enseignement dialogique: repenser la conversation en classe (3ème éd.). York, Royaume-Uni: Dialogos.

Alexander, RJ (2008). Essais sur la pédagogie . New York: Routledge.

Applebee, AN, JA Langer, Nystrand, M. et Gamoran, A. (2003). Approches basées sur la discussion pour développer la compréhension: Enseignement en classe et performance des élèves en anglais moyen et secondaire. American Educational Research Journal , 40 (3), 685-730. doi: 10.3102 / 00028312040003685

Asterhan, CSC et Schwarz, BB (2007). Les effets de l’argumentation monologique et dialogique sur l’apprentissage conceptuel en théorie de l’évolution. Journal of Educational Psychology , 99 (3), 626-639. doi: 10.1037 / 0022-0663.99.3.626

Burbules, N. (1993). Dialogue dans l’enseignement: théorie et pratique . New York: Presse du College des enseignants.

Gardner, S. (2015). Commentaire sur «L’enquête n’est pas une simple conversation». Journal of Philosophy in Schools , 2 (1), 71-91.

Kuhn, D. et Crowell, A. (2011). L’argumentation dialogique comme vecteur de réflexion chez les jeunes adolescents. Science psychologique , 22, 545-552. doi: 10.1177 / 0956797611402512

Mercer, N. et Littleton, K. (2007). Dialogue et développement de la pensée des enfants: une approche socioculturelle . Londres: Routledge.

Mercer, N., Wegerif, R. et Dawes, L. (1999). Parler des enfants et développer le raisonnement en classe. British Educational Research Journal , 25 (1), 95-111.

Nussbaum, EM et Sinatra, GM (2003). Argument et engagement conceptuel. Contemporary Educational Psychology , 28 (3), 384-395.

Nystrand, M., Wu, L., Gamoran, A., Zeiser, S. et Long, DA (2003). Questions dans le temps: Étudier la structure et la dynamique du discours en classe. Processus de discours , 35 (2), 135-200.

Reznitskaya, A., Kuo, L., Clark, A., Miller, B., Jadallah, M., Anderson, RC et Nguyen-Jahiel, K. (2009). Raisonnement collaboratif: une approche dialogique des discussions de groupe. Cambridge Journal of Education , 39 (1), 29-48. doi: 10.1080 / 03057640802701952

Smith, F., Hardman, F., Wall, K. et Mroz, M. (2004). Enseignement interactif en classe entière sur les stratégies nationales d’alphabétisation et de numératie. British Educational Research Journal , 30 (3), 395-411. doi: 10.1080 / 01411920410001689706

Vygotsky, LS (1968). Pensée et langue (nouvellement révisé, traduit et édité par Alex Kozulin). Cambridge, MA: MIT Press.

Walton, D. (1998). La nouvelle dialectique: contextes conversationnels de l’argument . Toronto, CA: Presses de l’Université de Toronto.

Wells, G. (1999). Enquête Dialogique: Vers une pratique socioculturelle et une théorie de l’éducation . Cambridge, Royaume-Uni: Cambridge University Press.