OK, j'admets volontiers que ce post n'a rien à voir avec l'un de mes pères fondateurs préférés. Thomas Jefferson était brillant, un écrivain éloquent, et l'un des hommes les plus influents de l'histoire des États-Unis. Il a également été spéculé qu'il avait un TSA (il a également été spéculé qu'il était athée). Comme l'a dit un critique de Diagnosing Jefferson de Norm Ledgin, il est difficile de faire la distinction entre le comportement excentrique et les traits de l'autisme dans 200 ans. C'est néanmoins une notion intéressante et un lien avec la fête des présidents. Cependant, ce post est sur la stéréotypie.
Le comportement stéréotypique a fait l'objet d'études intenses depuis longtemps. Des comportements tels que balancer ou tourner le corps, agiter les mains, faire des doigts devant les yeux, mettre des mains ou des objets dans la bouche et émettre des sons répétitifs et non communicatifs sont des exemples de réactions qui ont été qualifiées de stéréotypiques. Le comportement stéréotypique est parmi les critères de diagnostic pour les troubles du spectre autistique (par exemple, Lewis & Bodfish, 1998). Bien qu'il soit souvent présent chez les personnes ayant d'autres troubles du développement, on pense que la stéréotypie est plus fréquente et plus intense chez les personnes autistes (Bodfish, Symons, Parker et Lewis, 2000). Cependant, la stéréotypie est aussi un comportement qui survient au cours du développement typique (Foster, 1998, Troster, 1994).
Alors, quelle est la différence entre la stéréotypie dans le développement typique et atypique? Une de mes collègues, Becky MacDonald (MacDonald et al., 2007), a mené une étude dans laquelle les jeunes enfants ont eu l'occasion de jouer (et aussi observé lors d'interactions avec un enseignant familier) et le niveau de stéréotypie a été enregistré. Des enfants de différents âges ont été étudiés et il y avait des enfants avec et certains sans ASD. Les enfants atteints d'un TSA qui participaient venaient d'entrer dans une intervention comportementale intensive précoce. Une des observations intéressantes était que les enfants de deux ans atteints d'un TSA se livraient à une stéréotypie à peu près égale à celle de leurs pairs qui se développaient normalement. Cependant, les enfants de trois et quatre ans atteints d'un TSA avaient des niveaux de stéréotypie beaucoup plus élevés. Ceci implique que les différences dans le nombre de comportements stéréotypés peuvent être en partie fonction de l'âge. Il se pourrait également que, lorsque l'enfant autiste vieillit, il apprenne à se livrer à d'autres formes de stéréotypie et, peut-être, que la motivation à s'engager dans une stéréotypie augmente.
Pourquoi la stéréotypie, au moins parfois, est-elle problématique? Lorsque la stéréotypie survient au cours de l'enseignement, on pense qu'elle interfère avec l'apprentissage (par exemple, Dunlap, Dyer et Koegel, 1983, Morrison et Rosales-Ruiz, 1997). Il convient de noter que quelques études suggèrent qu'elle n'interfère pas toujours et qu'elle peut parfois être utilisée comme motivation pour améliorer l'apprentissage (par exemple, Hanley et al., 2000). Cela dit, il est peu question que la stéréotypie puisse avoir un impact négatif sur l'apprentissage social (par exemple, Jones, Wint et Ellis, 1990, Wolery, Kirk et Gast, 1985) mais pourquoi cela se produit-il?
Il a été largement présumé que la stéréotypie n'avait aucun but et ne remplissait aucune fonction (par exemple, Bodfish et al., 2000, Matson et al., 1997). La recherche comportementale a conduit à une inter-interprétation différente. Un certain nombre de chercheurs en comportement et de cliniciens ont suggéré que la stéréotypie se produit parce que les conséquences sensorielles qui en découlent se renforcent (par exemple, Iwata, 1999, Lovass, Newsom et Hickman, 1987, Rincover, 1978). Ceci est parfois appelé renforcement automatique et de nombreuses analyses expérimentales de la stéréotypie indiquent généralement qu'il est plus probable que le comportement stéréotypique soit automatiquement renforcé par des conséquences sensorielles émanant de l'engagement dans le comportement ou contrôlé par de multiples sources de renforcement, y compris les conséquences sensorielles du comportement stéréotypique (par exemple, Ahearn et al., 2007; Iwata, 1999).
Vaughan et Michael (1982) décrivent automatiquement la réponse renforcée en tant que comportement opérant maintenu par les conséquences directement produites lors de l'émission du comportement. Autrement dit, la réponse produit des conséquences que l'individu perçoit ou consomme. Ce renforcement maintient le comportement en l'absence de conséquences sociales. L'article de Vaughan et Michael visait à décrire le rôle que peut jouer le renforcement automatique dans le développement et le maintien de comportements complexes et socialement significatifs, tels que le langage. Il est certain que la médiation sociale n'est pas impliquée dans tout comportement instrumental, et un comportement stéréotypique entretenu par des conséquences sensorielles semble correspondre aux catégories de renforcement automatique perçues et produites décrites par Vaughan et Michael. Le comportement problématique maintenu par le renforcement automatique est particulièrement important car il constitue un obstacle important au développement d'une intervention efficace, du moins en partie à cause de l'inaccessibilité de la conséquence fonctionnelle (Vollmer, 1994, Vollmer & Smith, 1996). Autrement dit, le clinicien ne peut pas directement modifier les conséquences de la réponse. En outre, avec ce type de comportement, capitiliser sur ces conséquences pourrait être crucial pour produire un comportement adaptatif comme le langage fonctionnel et les compétences de jeu. J'en aurai plus sur ce sujet dans un prochain post.
Il existe de nombreuses interventions efficaces pour la stéréotypie et j'en mentionnerai brièvement quelques-unes ici. Cependant, le but ultime de la stéréotypie n'est pas de réprimer le comportement. Le but ultime est de produire un répertoire varié de comportements plus adaptatifs qui se produit dans les situations où la stéréotypie peut être problématique, comme pendant l'enseignement scolaire et l'interaction sociale. Une approche du traitement pour le comportement renforcé automatiquement a été d'identifier la ou les sources spécifiques de stimulation qui maintiennent une telle réponse. Il a longtemps été spéculé que l'identification d'une source spécifique de stimulation qui maintient le comportement peut être traduite en établissant d'autres moyens d'accéder à une stimulation sensorielle similaire qui peut effectivement compléter avec le comportement moins souhaitable (par exemple, Favell, McGimsey, & Shell, 1982; 1994). Cette hypothèse a stimulé la recherche interventionnelle productive qui a confirmé que fournir un accès alternatif au comportement de maintien de la stimulation sensorielle (par exemple, Piazza et al., 2000; Goh et al., 1995) peut conduire à des niveaux plus élevés de comportements appropriés (socialement acceptables) et des niveaux inférieurs de comportement stéréotypique. Cependant, il convient de noter que l'accès à des formes dissemblables de stimulation sensorielle (par exemple, Ahearn et al., 2005, Vollmer, Marcus et LeBlanc, 1994) peut également conduire à des niveaux inférieurs de stéréotypie (et des niveaux plus élevés de comportement approprié). Cependant, ces types de procédures ne fonctionnent pas toujours.
Une étude que j'ai publiée sur ce sujet décrit un traitement alternatif, l'interruption de la réponse et la redirection qui implique de rediriger explicitement le comportement stéréotypique (Ahearn et al., 2007). Notre étude a impliqué un thérapeute émettant une série de demandes vocales, telles que des questions sociales auxquelles l'enfant pouvait facilement répondre et auxquelles l'enfant se pliait facilement au cours de sa programmation académique régulière. Les demandes vocales étaient présentées en fonction de l'apparition de la stéréotypie vocale et étaient présentées en continu jusqu'à ce que l'enfant se conforme à trois demandes consécutives sans émettre de stéréotypie vocale. Pour chaque enfant, le traitement a produit des niveaux de stéréotypie vocale nettement inférieurs à ceux observés à l'inclusion. Pour trois des quatre enfants, une augmentation substantielle de la communication appropriée a également été observée. Des sondages de suivi ont également été effectués pour trois des enfants dans leurs classes et ont montré que ces gains étaient maintenus.
Ces deux types d'approches visent à modifier le niveau de comportement stéréotypique, mais les procédures qui enseignent ou favorisent directement d'autres comportements plus acceptables sur le plan social sont un élément essentiel du traitement. Dans un futur post, je discuterai des procédures d'enseignement telles que la modélisation vidéo pour promouvoir le jeu et les compétences sociales. Un dernier point que j'aimerais faire valoir est le suivant: bien que l'intervention ciblée soit souvent très importante dans le travail auprès des enfants atteints de TSA, je suis également convaincu qu'il y a suffisamment de temps pour que ces réponses soient librement prises. le comportement n'est pas nuisible et est quelque chose que la personne apprécie, alors il devrait y avoir du temps pour cela.
Encore une fois, les références dans ce post sont nombreuses et si vous les souhaitez, faites le moi savoir. Je vais les faire apparaître dans les commentaires.