"Quand j'utilise un mot," Humpty Dumpty a dit, d'un ton plutôt méprisant, "cela signifie juste ce que je choisis pour signifier – ni plus ni moins."
– Lewis Caroll, à travers le miroir
«Whole language» (WL), une approche collaborative et fondée sur la signification pour aider les enfants à apprendre à lire et à écrire, a émergé il y a quelques décennies en tant que mouvement populaire. Jusqu'à ce qu'il soit abattu par des attaques furieuses de la part des conservateurs sociaux, des behavioristes universitaires et d'autres, de nombreux enseignants ont été intrigués par cette alternative au fétichisme phonétique et au boom basal qui définissait le domaine. Plus qu'une simple technique d'instruction, WL constituait une déclaration d'indépendance par rapport aux programmes de lecture conditionnés. Alors, comment les éditeurs de ces programmes ont-ils réagi? Certains «absorbaient la surface [caractéristiques] de WL et les revendaient aux enseignants.» D'autres prétendaient que tout ce qui était déjà dans leur matériel commercial – morceaux de littérature et plans de cours préfabriqués – était un langage complet [1].
Jusqu'à ce que vous puissiez les battre, faites semblant de les rejoindre: WL est littéralement une illustration de cette stratégie. Mais ce n'est pas le seul. Par exemple, les experts parlent de l'importance d'avoir des enfants qui font de la science plutôt que de simplement en apprendre davantage à ce sujet, alors beaucoup d'entreprises vendent maintenant des kits pour faciliter l'expérimentation. Il est qualifié d '«apprentissage par la découverte», sauf qu'une grande partie de la découverte a été faite à l'avance.
Un de mes amis enseignants, un éminent spécialiste du constructivisme, a été invité à dîner par un éditeur de manuels scolaires qui lui a demandé conseil sur la façon dont les enfants pouvaient jouer un rôle actif dans la salle de classe et créer du sens autour des idées scientifiques. L'éditeur a écouté avidement, prenant des notes attentives, ce que mon ami a trouvé extrêmement gratifiant jusqu'à ce qu'il se rende soudainement compte que l'éditeur avait pour objectif de s'approprier des phrases clés qui pourraient être utilisées dans les documents marketing de l'entreprise.
Ou envisagez un apprentissage coopératif. Faire en sorte que les élèves passent une grande partie de leur temps en classe par deux ou en petits groupes est une notion radicale: l'apprentissage devient un processus d'échange et de réflexion sur les idées avec les pairs et la planification de projets ensemble. Quand nous apprenons les uns avec les autres, l'école est à propos de nous, pas seulement de moi. Mais à peine l'idée a-t-elle commencé à se répandre (dans les années 1980) qu'elle a été diluée, réduite à un gadget pour animer un programme traditionnel confortable. En effet, on a dit aux enseignants qu'ils n'avaient pas à remettre en question leur modèle d'apprentissage sous-jacent; Les élèves mémoriseraient les faits et pratiqueraient leurs compétences plus efficacement s'ils le faisaient en groupe. Certains auteurs ont même recommandé d'utiliser des notes, des certificats et des systèmes de points élaborés pour renforcer les étudiants afin qu'ils coopèrent de façon appropriée [2].
Bref, la pratique de «cooptation» des mouvements potentiellement transformateurs dans l'éducation [3] n'est pas nouvelle. Cependant, ce n'est pas non plus un artefact historique. Un certain nombre de labels qui signifiaient à l'origine des idées progressistes continuent à être (mal) appropriés, leur potentiel radical s'est évanoui, de sorte qu'ils sont maintenant invoqués par des partisans de l'enseignement «tas de faits» ou par des normes de style corporatif. et-tester un modèle de réforme scolaire. [4]
Un échantillon:
* S'engager ne dénote pas une approche pédagogique spécifique; Il est utilisé comme un titre honorifique général, ce qui signifie que les élèves eux-mêmes en valent la peine. Mais de nos jours, le mot s'applique souvent à des tâches qui ne sont peut-être pas particulièrement intéressantes pour la plupart des enfants et qui n'ont aucun rôle dans le choix. En fait, la valeur des tâches peut simplement être ignorée, de sorte que nous entendons parler d '«engagement» des étudiants, ce qui semble ne signifier rien de plus qu'une conformité rapide ou soutenue. Ces enfants ont intériorisé le programme des adultes et sont (extrinsèquement) motivés pour accomplir la tâche, quelle qu'elle soit. Si l'objectif est de les garder «sur la tâche», nous ne devons pas avoir à réfléchir à la tâche – ou à qui décider – même si nous parlons sérieusement de la valeur d'avoir engagé des élèves. [5]
* Le développement signifiait à l'origine s'inspirer de ce que les enfants d'un âge donné sont capables de faire. Mais depuis un certain temps, le mot est venu d'impliquer quelque chose de plutôt différent: laisser les enfants bouger à leur propre rythme. . . une échelle construite par des adultes. Les enfants peuvent n'avoir rien à dire sur quoi, si, ou pourquoi – seulement quand. (Ceci est similaire à l'idée de "maîtrise de l'apprentissage" – une expression qui n'a pas vraiment été cooptée parce qu'elle n'a jamais été particulièrement progressiste pour commencer.) Bizarrement, cependant, elle est brandie fièrement par des gens qui semblent penser qu'elle représente une approche avant-gardiste de l'éducation [6])
* L' apprentissage différencié, individualisé ou personnalisé émerge de ce qui semble être une prémisse parfaitement raisonnable: les enfants ont des besoins et des intérêts très différents, alors nous devrions réfléchir à deux fois avant de les faire tous faire la même chose, et encore moins le faire de la même manière . Mais il y a une grande différence entre travailler avec chaque élève pour créer des projets qui reflètent ses préférences et ses forces, d'une part, et simplement ajuster le niveau de difficulté des exercices basés sur les résultats des tests des étudiants, d'autre part. Cette dernière version est devenue plus populaire ces dernières années, en partie grâce à des programmes troublants tels que «l'apprentissage personnalisé de masse» [7] et par des entreprises technologiques qui vendent des produits d '«apprentissage numérique individualisé». (Dans un prochain essai, j'aurai plus à dire sur les différences entre l' apprentissage personnel authentique et ce qu'on pourrait appeler Personalized Learning, Inc.)
* L'évaluation formative était censée être le bon type – évaluer le succès des élèves pendant qu'ils apprennent encore plutôt que de les évaluer dans le but d'évaluer ou de classer quand il est trop tard pour apporter des changements. Mais le concept "a été repris – piraté – par des éditeurs de tests commerciaux et est utilisé à la place pour se référer à des systèmes de test formels", explique l'expert en évaluation Lorrie Shepard. [8] Fondamentalement, une succession interminable de tests standardisés «benchmark» minables – destinés à affiner la préparation des tests à enjeux élevés qui suivent – est décrite par euphémisme comme «évaluation formative». Trop souvent, en d'autres termes, le but est juste de voir à quel point Les étudiants feront un autre test, non pour fournir des commentaires qui les aideront à réfléchir profondément aux questions qui les intriguent. (La même chose est vraie pour l'expression «évaluation pour l'apprentissage», qui sonne bien mais qui signifie peu jusqu'à ce que nous ayons demandé «Apprendre quoi ?»). Les chances d'un résultat intellectuellement valable sont minces pour commencer si nous comptons sur un test plutôt que sur des formes authentiques d'évaluation. [9]
* Un rappel pour se concentrer sur l'apprentissage, pas seulement l'enseignement semble rafraîchissant et éclairé. Après tout, nos actions en tant qu'éducateurs importent peu autant que la façon dont les enfants vivent ces actions. Les meilleurs enseignants (et les parents) essaient continuellement de voir ce qu'ils font à travers les yeux de ceux à qui cela est fait. Mais à un moment donné j'ai eu la désagréable prise conscience que beaucoup de consultants et d'administrateurs qui insistent sur le fait que l'apprentissage est plus important que l'enseignement ont adopté une version behavioriste de l'apprentissage, mettant l'accent sur les compétences discrètes mesurées.
Vous voyez le motif ici. Nous devons nous demander ce que les enfants sont donnés à faire, et à quelle fin, et dans quel modèle plus large d'apprentissage, et tel que décidé par qui. Si nous nous permettons d'être distraits de ces questions, alors même les étiquettes avec une fière histoire progressive peuvent être cooptées au point qu'elles ne rassurent plus sur la pratique à laquelle l'étiquette se réfère.
REMARQUES
1. Ces deux récits ont été offerts par les spécialistes de l'alphabétisation Pat Shannon et Harvey (Smokey) Daniels, respectivement. Voir Paula Wolfe et Leslie Poynor, «Politics and the Pendulum», chercheur en éducation , janvier-février 2001, p. 17; et Daniels, «Whole Language: What is the Fuss?», Repenser les écoles , hiver 1993, p. 4.
2. Pour en savoir plus sur les variations de l'apprentissage coopératif, voir Alfie Kohn, Pas de concours: L'affaire contre la concurrence , rév. éd. (Houghton Mifflin, 1992), chap. dix.
3. En fait, l'idée ne se limite pas aux écoles et ne commence pas là. La cooptation est une stratégie séculaire visant à affaiblir les mouvements qui tentent de remettre en question les structures de pouvoir existantes, évitant ainsi le recours à des réactions autoritaires qui pourraient renforcer ces mouvements. Ainsi, plutôt que de licencier des travailleurs potentiellement rebelles, les cadres peuvent les promouvoir à des postes de direction selon la théorie selon laquelle quelqu'un hésitera à s'opposer à un système dans lequel il ou elle joue maintenant un rôle privilégié. De même, les sociétés pétrolières et charbonnières peuvent éviter d'attaquer publiquement les militants écologistes, préférant insister pour que les entreprises soutiennent les mêmes objectifs en finançant stratégiquement des organisations vertes ou en adoptant un vocabulaire respectueux de la terre pour décrire leurs initiatives en matière de combustibles fossiles.
4. L'utilisation stratégique (et l'abus) des mots pour faire avancer un agenda politique – et les efforts brutaux pour apporter des changements – a aussi une longue histoire. George Orwell a écrit le livre sur ceci: 1984 . Pour un exemple plus récent, considérez comment le terme de réforme a été adopté par ceux de droite. "Pour mon argent", a conseillé le chroniqueur conservateur David Brooks, "le meilleur principe d'organisation pour les républicains se concentre sur le mot" réforme ", qui peut donner l'impression qu'ils veulent" promouvoir le changement ", tandis que les démocrates restent les défenseurs quo ("Running on Reform", New York Times, 3 janvier 2004). J'ai discuté des usages auxquels ce mot a été attribué dans le domaine de l'éducation dans «Test Today, Privatize Tomorrow», Phi Delta Kappan , avril 2004; disponible à http://ow.ly/IgwWS. De même, pour le choix du mot, qui a été adopté comme un euphémisme pour les bons d'école après que cette stratégie particulière pour saper l'éducation publique a été rejetée de manière décisive par les électeurs dans plusieurs états.
5. Une mise en garde ici: Même dans son sens original, non corrompu, l' engagement ne saisit pas tout ce qui est nécessaire pour créer l'environnement d'apprentissage idéal. Comme l'a observé Susan Engel, même lorsque les élèves sont «très engagés dans une discussion ou une activité», il peut s'agir d'une leçon dirigée par l'enseignant qui les exclut de «poser des questions ou avoir l'occasion de répondre à ces questions». à savoir: Curiosité dans les écoles, " Harvard Educational Review 81 [2011]: 641-42.)
6. L'apprentissage de la maîtrise est associé au travail de Benjamin Bloom et est fermement enraciné dans un paradigme comportementaliste: les tâches (parfois de peu de valeur intrinsèque) sont décomposées en petites «unités» que les élèves doivent exécuter en séquence. , avec surveillance continue, évaluation fréquente, et, souvent, renforcement positif pour plaire à la personne avec le pouvoir. C'est le contraire de l'éducation constructiviste ou progressive. «On s'attend à ce que les enfants progressent d'un morceau d'apprentissage insignifiant à un autre», comme l'a décrit Frank Smith. Deborah Meier a offert une observation différente au sujet de la «maîtrise», soulignant que c'est un mot étrange parce qu'il met la barre si haut. Peu d'entre nous peuvent prétendre avoir vraiment maîtrisé ce que nous luttons pour nous améliorer, donc soit le mot doit être édulcoré, soit nous enseignons le genre de compétences insignifiantes qui peuvent être maîtrisées (communication personnelle, janvier 2015).
7. Voir, par exemple, Maja Wilson, «Personnalisation: c'est tout sauf personnel», Educational Leadership , mars 2014: 73-77.
8. Lorrie Shepard est citée dans W. James Popham, «Phony Formative Assessments: Buyer Beware», Educational Leadership , novembre 2006, p. 86
9. Voir mon essai «Pourquoi les meilleurs enseignants ne donnent pas de tests», 30 octobre 2014, disponible sur http://ow.ly/Igx5i. Et voici une autre préoccupation: Un vaste corpus de recherches a montré que lorsque les étudiants sont amenés à se concentrer de manière disproportionnée sur leur niveau de réussite, ils ont tendance à être moins absorbés par ce qu'ils font et à y réfléchir. Comme le soulignent deux éminents spécialistes, «une trop grande importance accordée à l'évaluation peut réellement nuire à la poursuite de l'excellence» – et cela peut être particulièrement vrai du type formatif en raison de sa pertinence au cours du processus d'apprentissage. (La citation est tirée de Martin L. Maehr et de Carol Midgley, Transforming School Cultures [Westview, 1996], p.7.) Pour en savoir plus sur la distinction entre la performance et l'apprentissage, consultez mon livre Les écoles Nos enfants méritent [Houghton Mifflin, 1999], chapitre 2.)
