Par Robert E. Slavin, Université Johns Hopkins
Lorsque vous êtes malade, recherchez-vous des médicaments et des traitements rigoureusement évalués?
Lorsque vous achetez une voiture, pensez-vous qu'elle a été rigoureusement testée pour sa sécurité?
Soutenez-vous la recherche en agriculture pour augmenter l'offre et la qualité de nourriture saine pour le monde?
Presque tout le monde dirait qu'ils préfèrent recevoir des services médicaux éprouvés, acheter des produits sûrs et efficaces, voyager dans des trains et des avions sécuritaires, et ainsi de suite. Les preuves jouent un rôle central dans l'agriculture, où les pratiques, semences, stocks et pratiques vétérinaires éprouvées ont énormément accru la productivité, réduit les coûts et amélioré l'accès et la qualité des aliments dans le monde entier.
Pourtant, dans l'éducation, les preuves ont longtemps joué un rôle minime dans la pratique. La crème acné d'un adolescent a dû prouver sa sécurité et son efficacité. Alors pourquoi son programme d'algèbre n'est-il pas examiné de la même manière? On pourrait faire valoir que le rythme rapide des progrès dans des domaines tels que la médecine, l'agriculture et la technologie a beaucoup à voir avec le respect des données probantes dans ces domaines, tandis que la lenteur des progrès dans l'éducation reflète le contraire.
Bien sûr, il y a beaucoup de recherches en éducation et en psychologie de l'éducation, et les principes dérivés de cette recherche influencent la pratique. Pourtant, la recherche pour soutenir (ou réfuter) les principes généraux de la pratique, bien qu'essentielle, ne guide pas les éducateurs dans le choix de textes, de programmes, de logiciels ou de méthodologies particuliers. Jusqu'à ce que la recherche soutienne directement des approches particulières, les éducateurs sont susceptibles de choisir les parties du corps de connaissances qu'ils aiment et d'ignorer le reste. C'est mieux que d'ignorer complètement la recherche, mais cela n'aboutit pas à l'adoption progressive de stratégies de plus en plus efficaces, comme c'est la norme en médecine, en agriculture, en technologie et dans d'autres domaines fondés sur des données probantes.
Au cours des dernières années, le domaine de l'éducation a commencé à assumer un rôle plus central en matière de données probantes dans la pratique et les décisions en matière d'éducation. Ce mouvement s'appelle Evidence-Based Practice, ou EBP. Brian Cook a récemment présenté ce sujet et défini certains des termes clés. Mon intention est d'aller plus loin, de discuter comment la pratique fondée sur les preuves commence à transformer la pratique éducative et la psychologie éducative – et comment, comme le suggère la présidente Karen Harris, nous pouvons vraiment «avoir un impact sur l'éducation pré-K».
Qu'est-ce qui est considéré comme une «recherche rigoureuse»?
L'une des principales exigences de la pratique fondée sur des données probantes est un ensemble important et solide de programmes et de pratiques assortis de «preuves rigoureuses de l'efficacité». Ce que l'on entend par cela varie selon les circonstances, mais la «norme d'excellence» La pratique est l'essai clinique randomisé, ou RCT (Shadish, Cook, & Campbell, 2002). Dans un ECR, les étudiants, les enseignants ou les écoles qui acceptent de participer à une expérience sont assignés au hasard pour faire l'expérience d'un traitement donné ou servir de groupe témoin (souvent, ceux du groupe témoin reçoivent le traitement après la fin de l'étude). ). Généralement, les étudiants des groupes expérimental et témoin sont pré-testés avant le début du programme, puis post-testés une ou plusieurs fois. Les post-tests sont ensuite comparés statistiquement, en contrôlant les pré-tests et éventuellement d'autres facteurs.
La beauté de l'ECR est que, en raison de l'assignation aléatoire, les groupes expérimentaux et de contrôle peuvent être considérés comme égaux au prétest non seulement sur des facteurs observables, comme les pré-tests, mais aussi sur des facteurs non observables comme les motivations ou les orientations. Par conséquent, si les résultats diffèrent significativement à la fin de l'expérience, la différence doit être due au traitement.
Pragmatiquement, les ECR peuvent être difficiles à mettre en œuvre. Il est souvent difficile de convaincre les élèves, les enseignants et les chefs d'établissement d'être assignés au hasard. Parce que les élèves sont enseignés dans les écoles et les classes, il est difficile d'attribuer au hasard des élèves dans les écoles et les classes, sauf pour les traitements individuels tels que le tutorat. Par conséquent, les classes ou les écoles sont souvent assignées au hasard dans ce qu'on appelle des essais randomisés de groupe (CRT). Ceux-ci préservent la base d'enseignement du groupe, mais de telles expériences exigent généralement beaucoup d'écoles – généralement environ 25 par traitement – pour les méthodes qui tiennent compte du regroupement.
Les modèles de recherche standard moins qu'ordinairement acceptables dans la pratique fondée sur des données probantes comprennent les quasi-expériences (QED), dans lesquelles les groupes expérimentaux et de contrôle sont appariés à l'avance sur des facteurs comme les pré-tests et les données démographiques. Une variante de ceci est ce que j'appelle une quasi-expérience aléatoire (RQE), dans laquelle les groupes sont assignés au hasard aux traitements mais il y a trop peu de groupes pour permettre l'utilisation des statistiques qui tiennent compte du regroupement.
Qu'en est-il de la recherche autre que les ECR?
Le mouvement de la pratique fondée sur des preuves valorise tous les types de recherche: corrélationnelle, ethnographique et descriptive, ainsi qu'expérimentale. Son insistance sur les ECR s'applique uniquement aux questions de «ce qui fonctionne». Par exemple, si vous voulez savoir si un programme scientifique donné augmente le rendement scientifique plus que la pratique courante, une expérience est essentielle. Cependant, pour d'autres questions, d'autres méthodes peuvent être préférables. De nombreux ECR utilisent également des méthodes qualitatives pour caractériser ce que les classes expérimentales et de contrôle faisaient et comment les étudiants et les enseignants ont perçu les traitements.
Ajout de programmes éprouvés
Les progrès les plus rapides en matière de réforme factuelle ont impliqué le développement et l'évaluation de programmes à tous les niveaux de l'éducation, en particulier de pré-K à 12. Sous financement de l'Institut des Sciences de l'Education (IES), National Science Foundation (NSF) d'autres agences, de nombreux programmes ont été soutenus. Au cours des dernières années, le programme Investir dans l'innovation (i3) de l'administration Obama a investi plus de 1,5 milliard de dollars dans le développement, la validation et la mise à l'échelle de programmes éprouvés. Au total, 143 programmes ont été financés jusqu'à présent. Au Royaume-Uni, l'Education Endowment Fund (EEF) réalise des investissements similaires.
Ce que trouvent IES, NSF, i3 et EEF, c'est qu'il n'est pas si facile d'améliorer le rendement des élèves, mais cela peut être fait. La majorité des programmes financés ne produisent pas de différences significatives, mais la minorité qui a un énorme potentiel de transformation des pratiques et des politiques éducatives parce que leurs résultats sont généralement obtenus dans des contextes scolaires réalistes et peuvent (en principe) être reproduits largement.
Résumer les résultats
Afin de rendre les résultats de la recherche rigoureuse facilement accessibles et faciles à interpréter, il est important d'avoir des examens qui utilisent des normes cohérentes et équitables pour résumer les preuves. Dans le domaine de l'éducation, le Département de l'éducation des États-Unis gère le Centre d'échange d'informations sur les travaux (http://ies.ed.gov/NCEE/wwc). Notre groupe à l'Université Johns Hopkins produit la Best Evidence Encyclopedia, ou BEE (www.bestevidence.org). Récemment, les Règlements administratifs généraux du Département de l'éducation (EDGAR) ont défini des preuves modérées et solides de l'efficacité des programmes d'éducation.
La pratique fondée sur des données probantes influence-t-elle les politiques et les pratiques éducatives?
Le mouvement de la pratique fondée sur des données probantes commence à peine à affecter la pratique éducative au-delà des écoles participant à la recherche elle-même. Cependant, cela peut changer.
Une zone d'impact est i3. Pour que les programmes bénéficient de plus grandes subventions de validation et de mise à l'échelle, ils doivent prouver leur efficacité. Collectivement, ces programmes ont servi des milliers d'écoles.
Les subventions fédérales pour l'amélioration des écoles (SIG), qui appuient la transformation des écoles les moins performantes dans chaque État, constituent un autre secteur d'impact en développement. La législation récente définit une nouvelle catégorie que les écoles peuvent choisir: des programmes scolaires complets éprouvés. Il sera intéressant de voir combien d'écoles font ce choix.
Des incitations à utiliser des programmes éprouvés apparaissent dans de nombreuses parties de la législation fédérale. Par exemple, dans les propositions du titre II SEED, les candidats doivent présenter des preuves pour leurs programmes.
La politique peut intervenir, mais avec le temps, il semble probable que les exigences en matière de preuves deviendront de plus en plus courantes dans les politiques fédérales, étatiques et locales.
Comment la pratique fondée sur des données probantes affectera-t-elle la psychopédagogie?
Je crois que la pratique basée sur des preuves sera très bonne pour l'ensemble de la recherche en éducation et de la psychologie de l'éducation. S'il s'installe dans la politique et la pratique, cela augmentera considérablement l'intérêt pour la recherche par les éducateurs, les décideurs et les bailleurs de fonds à tous les niveaux. La force de la pratique fondée sur des données probantes en médecine n'augmente pas seulement l'intérêt et le financement des ECR, mais elle soutient également une vaste gamme de recherches utilisant toutes sortes de méthodes. La même chose pourrait arriver dans l'éducation.
L'éducation est un domaine appliqué. Le gouvernement, les éducateurs et le public se soucient des résultats de l'éducation, et ils sont beaucoup plus susceptibles de se préoccuper (et de financer) la recherche et le développement en psychologie éducative lorsqu'ils peuvent voir les impacts sur les enfants.
Il y a beaucoup de controverses légitimes dans la psychologie de l'éducation sur les méthodes de recherche, les mesures et les objectifs de la recherche. Ce débat est sain et nécessaire. Toutefois, si vous considérez que l'objectif de la psychologie éducative en tant que discipline améliore l'éducation – en particulier pour les enfants à risque – alors le mouvement de pratique fondée sur des preuves offre un réel espoir de rendre notre domaine plus intéressant pour les enfants. N'est-ce pas ce qui compte?
Ce poste est la finale d'une série spéciale en réponse au thème présidentiel de la division 15 de Karen R. Harris, «Impacting Education Pre-K to Grey». Le président Harris a souligné l'importance d'avoir un impact sur l'éducation en maintenant et en enrichissant La recherche en psychopédagogie améliore et influence l'éducation à tous les âges. Un tel impact dépend du fait de traiter les points de vue concurrents avec attention et respect, permettant ainsi un travail collaboratif, interdisciplinaire et interdisciplinaire qui tire parti de ce que nous savons de différents points de vue. Elle a également soutenu que nous devons mettre de côté les biais de paradigme et rejeter les fausses dichotomies lorsque nous examinons la recherche pour la publication ou le financement, développons la prochaine génération de chercheurs, soutenons les chercheurs en début de carrière et travaillons ensemble.
Les références
Shadish, WR, Cook, TD et Campbell, DT (2002). Dessins expérimentaux et quasi expérimentaux pour l'inférence causale généralisée. Boston: Houghton-Mifflin.
