Je crois que c'est Dale Carnegie qui a d'abord conseillé aux conférenciers de «dire au public ce que vous allez dire. . . dis-le . . . Dites-leur ce que vous avez dit. »Ce conseil, qui apparaît vraisemblablement dans son livre Comment perdre des amis et irriter les gens , suggère une vision plutôt sombre de la capacité du public à comprendre ou à se souvenir de ce qu'il a entendu – ou peut-être la capacité du locuteur à trouver assez de contenu pour remplir le temps imparti.
Néanmoins, l'idée générale de prendre en sandwich l'événement principal entre une sorte de préparation et une sorte de réflexion fait en réalité un peu de sens lorsqu'on l'applique à l'apprentissage – pourvu que l'objectif soit plus ambitieux que la simple répétition.
Considérez la fameuse carte KWL, décrite pour la première fois par l'experte en littératie Donna Ogle dans un article publié il y a près de trente ans dans The Reading Teacher . [1] Les élèves sont invités à réfléchir sur ce qu'ils savent déjà (K). Je vais lire et anticiper les types d'informations susceptibles de contenir. Ensuite, ils discutent de ce qu'ils espèrent apprendre (W). Finalement, après avoir lu, ils considèrent ce qu'ils ont réellement appris (L).
Je reviendrai dans un instant sur la façon dont cette procédure illustre ce qu'on pourrait appeler un sandwich, mais permettez-moi d'abord de parler de KWL de son propre chef. Son statut en tant que l'une de ces astucieuses idées pratiques que les enseignants peuvent ramasser rapidement et commencer à utiliser le lendemain matin explique probablement pourquoi il est devenu si populaire. Mais, à l'instar d'autres stratégies d'enseignement dont les implications sont radicalement radicales, KWL est également facilement corrompu – et souvent mis en œuvre si mal qu'il compromet tout bénéfice significatif.
Par exemple, plutôt que de se donner le temps de réfléchir à ce qu'ils veulent vraiment savoir sur un sujet donné, on peut leur demander de répondre aux questions sur-le-champ, ce qui donne des réponses superficielles et inauthentiques. Même lorsque les élèves posent des questions réfléchies, l'enseignant peut les écrire et les ignorer, en enseignant l'unité exactement comme elle l'avait prévu au départ. Enfin, l'étape initiale «K» est parfois transformée en un « pré-test» , suggérant un modèle d'école trop familier, centré sur la transmission des faits et le souci de la mesure.
Pourquoi dis-je que KWL, utilisé correctement, est radical? Pour commencer, c'est collaboratif. On ne demande pas aux enfants de poser individuellement des questions et des conclusions, mais de s'engager dans une conversation avec leurs pairs qui pourrait approfondir les idées initiales de chaque enfant. Plus remarquablement, Ogle introduit toute la stratégie comme un moyen «d'aider les enseignants à honorer ce que les enfants apportent à chaque situation de lecture» (p.564) – un contraste saisissant avec l'idéologie rien-importe-mais-le-texte-qui informe le ELA Common Core standards. [2]
Les graphiques KWL ne sont pas simplement une façon intelligente d'organiser les idées des enfants sur ce qu'ils lisent. Ogle insiste plutôt sur le fait que «l'enseignant explique clairement que l'apprentissage ne doit pas se limiter à ce qu'un auteur choisit d'inclure, mais qu'il implique l'identification des questions de l'apprenant et la recherche d'auteurs ou d'articles traitant de ces questions» ( page 569). C'est une phrase extraordinaire. Ce sont les questions des enfants qui dirigent la leçon – par opposition à une liste de résultats préfabriqués produits par l'enseignant, les administrateurs de district, la législature de l'État ou les employés de Pearson. L'apprentissage est la propriété des apprenants; ils sélectionnent et utilisent activement les textes pour savoir ce qu'ils veulent savoir.
Cette approche ne constitue pas seulement une alternative au mouvement descendant des normes et des tests qui est venu définir la «réforme scolaire»; c'est une rébellion contre les salles de classe traditionnelles centrées sur l'enseignant qui restent la norme dans la plupart des écoles publiques et privées où presque tout le programme (accessoirisé avec des objectifs d'apprentissage, des attentes et des évaluations) est conçu sans l'aide des élèves eux-mêmes. les besoins et les intérêts de ces étudiants particuliers.
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Même les éducateurs qui ne sont pas particulièrement désireux d'abattre les piliers de la scolarité traditionnelle peuvent néanmoins être impressionnés par KWL pour le sandwich intellectuel qu'il crée. La principale leçon se situe entre l'anticipation de ce que nous allons faire et la considération de ce que nous venons de faire. Cette stratégie peut être extrêmement utile pour n'importe quel type d'apprentissage. Les élèves commencent par échanger des idées sur ce qui va arriver. ils conversent – et idéalement prennent des décisions à propos de – ce qu'ils vont faire, et comment, et pourquoi. Plus tard, ils discutent des questions auxquelles on a répondu, de celles qui restent, des nouvelles qui ont été générées et de la façon dont elles devraient aborder le sujet suivant.
"Just Do It" est un bon slogan pour la vente de chaussures de sport. Il peut même fonctionner pour entasser des faits dans la mémoire à court terme pour se préparer à un test. Mais pour un apprentissage significatif, vous ne le faites pas simplement; vous anticipez et ensuite vous traitez. Comme le remarquait un jour l'éminent éducateur Ralph Tyler: «Nous n'apprenons pas de nos erreurs; nous apprenons en pensant à nos erreurs. »Il en va de même pour nos succès.
Est-il sensé de prendre des excursions en classe? Pour obliger les étudiants à effectuer un service communautaire? La valeur de ces activités et d'autres dépend de la façon dont elles sont exécutées, et l'une des approches les plus prometteuses implique des conversations auparavant (que pensons-nous qu'il va se passer, qu'est-ce que nous cherchons, qu'est-ce qui pourrait mal tourner) et après? Si nos prédictions étaient exactes, que ferions-nous différemment si nous savions ce que nous savons maintenant?).
Comme KWL, un bon sandwich est une excursion que nous prenons ensemble, et pas seulement une série d'invites pour chaque élève à répondre seul. Et bien qu'il puisse être décrit comme «métacognitif» – penser à la pensée – il est soigneusement structuré pour éviter d'interrompre, de distraire ou de contaminer l'apprentissage lui-même. (On ne peut hélas pas dire la même chose de ce qui se fait au nom de la métacognition – par exemple, forcer les enfants à coller Post-Its partout dans leurs livres, en attirant leur attention sur leurs stratégies de lecture. »Ne pas risquer de ruiner lire des histoires en apprenant aux enfants à se concentrer sur la façon dont ils les traitent », a averti Nancie Atwell [3].
Ces étapes merveilleuses avant et après peuvent insuffler l'apprentissage avec direction et énergie, mais elles ont tendance à être larguées quand il y a de la pression pour labourer une grande quantité de matériel. L'obstacle ici est triple: une vision de l'enseignement couvrant plutôt que découvrant; un accent simpliste sur la rigueur; et un modèle d'éducation descendant dans lequel les décideurs loin des salles de classe imposent leurs listes de choses à faire à ceux qui sont réellement engagés dans l'apprentissage. Tous ces développements doivent être combattus vigoureusement – et la vision reflétée dans KWL peut aider les enseignants à faire exactement cela.
REMARQUES
1. Donna Ogle, «KWL: un modèle d'enseignement qui développe la lecture active du texte d'expositoire», The Reading Teacher 39 (1986): 564-70.
2. De nombreux éducateurs réfléchis rejettent les normes du tronc commun non seulement en raison de l'approche unique ou du rôle prédominant des tests à enjeux élevés, mais aussi parce qu'elles ne sont pas conscientes du contenu des normes elles-mêmes. Ce fait n'est presque jamais mentionné dans les médias dominants, qui considèrent les normes comme synonymes de résolution de problèmes et de compréhension plus profonde, ignorant les hypothèses controversées sur la pédagogie qu'elles incarnent réellement. Pour en savoir plus, voir Patrick Shannon, éd., Lectures plus rapprochées du tronc commun: poser de grandes questions sur les normes d'anglais / langue des arts (Portsmouth, NH: Heinemann, 2013).
3. Nancie Atwell, La zone de lecture (New York: Scholastic, 2007), p. 63. Ces applications trop zélées de l'idée de métacognition fixent l'attention des élèves sur leur performance (à quel point ils le font) au détriment de l'engagement dans l'apprentissage lui-même ( ce qu'ils font). En outre, ils font écho à l'enthousiasme actuel pour la promotion de «l'autorégulation» – l'autodiscipline, le courage, le report de la gratification – il s'agit de réparer l'enfant plutôt que d'améliorer la pédagogie ou le programme d'études. Je discute de ces deux préoccupations plus larges, respectivement, dans The Schools Our Children Deserve (Boston: Houghton Mifflin, 1999), chapitre 2; et Le mythe de l'enfant gâté (Cambridge, MA: Da Capo Press, 2014), chapitre 7.
