Autisme, mentalisation et effet d’observateur

Quelques implications pour l’éducation

Source: Archives du domaine public

Comme beaucoup d’entre nous se souviennent peut-être, l’école (K-12) était une période intellectuellement laborieuse de notre vie; Il y avait beaucoup d’informations qui devaient être encodées dans nos cerveaux relativement jeunes et, surtout, récupérées de la mémoire aux moments appropriés. L’école était peut-être également à la charge des opérations cognitives responsables du traitement de l’information sociale. Il est trop facile de rappeler de nombreuses activités et situations qui ont engendré et constitué des interactions sociales; l’apprentissage dans un environnement social était inévitable. Ainsi, l’école était psychologiquement exigeante à bien des égards, mais ces exigences étaient rarement exprimées en l’absence d’autres personnes. C’est particulièrement le cas dans la classe. Les étudiants sont assis parmi leurs pairs, apprennent collectivement et, prétendument, s’efforcent de devenir les jeunes esprits de demain.

Cependant, il existe un groupe d’étudiants dont l’expérience en classe et, en fin de compte, l’éducation pourrait avoir été quelque peu aliénante: les étudiants atteints de troubles neurologiques du développement. Selon le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-V), cette catégorie de psychopathologie comprend les troubles du développement intellectuel, les troubles de la communication, les troubles du spectre autistique, le trouble déficitaire de l’attention / hyperactivité, le trouble troubles moteurs (American Psychiatric Association [APA], 2013, pp. 31-86). Le présent article se concentrera principalement sur les TSA. Les TSA affectent environ 1% des populations à l’intérieur et à l’extérieur des États-Unis en termes de prévalence. Son apparition se discerne souvent entre le premier et le deuxième âge (12-24 mois). L’étiologie des TSA est en grande partie génétique; il conserve un taux d’héritabilité modéré (37% à 90%). Son parcours est chronique et les traitements contemporains sont généralement basés sur le comportement; il n’existe actuellement aucune panacée pour traiter ses déficits de base.

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Peut-être beaucoup d’entre nous ont-ils observé au cours de notre expérience à l’école primaire des étudiants atypiques en neurodéveloppement qui ont été envoyés dans d’autres classes supervisées pour terminer des devoirs, des examens, etc. L’idée derrière ces salles de classe est d’offrir un environnement d’apprentissage dédié à répondre aux besoins d’apprentissage des étudiants atypiques du développement neurologique. Par exemple, il y a généralement des informations moins distrayantes que les élèves ayant un TDAH doivent inhiber (par exemple, d’autres étudiants), ce qui leur permet de se concentrer plus facilement sur leurs tâches.

Bien que les élèves ayant un neurodéveloppement atypique aient besoin de passer une grande partie de la journée dans une salle de classe conçue pour répondre à leurs besoins d’apprentissage, ces étudiants sont souvent séparés de nombreux autres les pairs avec qui ils ont grandi. S’appuyant sur une expérience de première main en tant qu’enseignant suppléant pour ce type de salle de classe et pour les salles de classe standard, certains adolescents étaient périodiquement envoyés dans d’autres salles pour effectuer des tâches académiques, en effet; tandis que d’autres ont passé la majeure partie de la journée scolaire dans ces salles de classe spécialisées, alors qu’ils n’étaient ni au déjeuner ni à la récréation. Il s’agit de situations dans lesquelles les individus sont délimités et, par conséquent, potentiellement aliénés, ce qui soulève l’importance de prendre en compte l’influence des politiques qui sous-tendent ces situations sur le bien-être affectif et social des étudiants atteints de troubles neurologiques du développement.

Une des considérations à prendre en compte pourrait être l’hétérogénéité du développement neurologique atypique. Ces troubles affectent les processus cognitifs, émotionnels et sociaux du cerveau à différents niveaux de fonctionnement et différemment d’un individu à l’autre. Par exemple, bien que les personnes atteintes de TSA présentent un trouble pour lequel il existe actuellement de nombreuses preuves neuroscientifiques cognitives suggérant des déficiences dans la capacité de penser aux pensées et aux sentiments des autres et aux pensées auto-générées (mentalisation), elles tendent à accomplir des tâches de manière hétérogène et, en outre, effectuer des tâches exigeant différents aspects de la mémoire et de l’attention et accomplir des tâches aussi bien que, dans certains cas, meilleures que les groupes de contrôle (Hill & Bird, 2006; Towgood, Meuwese, Gilbert, Turner et Burgess, 2009), et sont même capables de réaliser avec précision des tâches de mentalisation simples, en particulier des individus très fonctionnels (voir Hill, 2004).

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De cette hétérogénéité dans le fonctionnement entre et au sein des troubles neurologiques du développement, il devient probable que de nombreux étudiants atypiques – à des degrés différents – passent leur temps à penser aux états mentaux des autres et à évaluer la signification sociale et émotionnelle de ces jugements (c.-à-d. évaluation; voir Schorr, Scherer et Johnstone, 2010). Une situation qui n’est pas difficile à imaginer est celle où une élève atteinte d’un trouble neurologique du développement tire des conclusions négatives sur elle-même et sur les autres après avoir été priée de quitter sa classe – et peut-être des amis – pour effectuer des tâches dans une autre pièce. Ainsi, les élèves atypiques ne se sentent pas toujours à l’écart des possibilités offertes.

Étudier l’influence de la délimitation d’un individu sur la population étudiante sur la prévalence de la comorbidité entre troubles neurodéveloppementaux et troubles de l’humeur et de l’anxiété pourrait fournir des informations essentielles pour améliorer les politiques répondant aux besoins d’apprentissage de ce type d’élèves. Une autre voie d’exploration potentiellement fructueuse pourrait consister à examiner certains aspects du traitement d’évaluation dans le développement neurologique atypique avec des méthodes neuroscientifiques cognitives et phénoménologiques.

Que l’impact de la fréquentation de salles de classe spécialisées sur le bien-être émotionnel et social soit néfaste ou non, il reste possible que, quels que soient les effets, cet environnement d’apprentissage puisse favoriser le rendement scolaire et le développement intellectuel. sens (voir Lazari-Radek & Singer, 2016). Si la science démontre que le coût du bien-être émotionnel et social est généralement minime et que les avantages pour l’apprentissage sont marqués, nous pourrions, au niveau normatif, avoir des raisons de ne pas modifier la politique éducative. Cependant, nous pourrions avoir des raisons de modifier la politique éducative si l’inverse est démontré: si les coûts du bien-être émotionnel et social sont marqués et que les avantages pour l’apprentissage sont minimes.

En fait, certaines altérations pourraient être justifiées s’il était démontré que la performance cognitive de certains types de neurodéveloppement atypique n’est pas inhibée de manière significative dans des environnements impliquant des stimuli communs aux classes standard, tels que la présence d’autres congénères. Allouer une partie des étudiants à d’autres salles pour terminer des travaux académiques devient presque gratuit s’ils ne sont pas en mesure de réaliser des tâches mieux en l’absence d’une salle remplie d’autres étudiants, et pas pire dans une salle complète. Si tel est le cas pour certaines formes de neurodéveloppement atypique, les établissements d’enseignement devraient veiller à ce que ces étudiants bénéficient de plus de possibilités d’apprentissage social et émotionnel.

Il est intéressant de noter que des recherches neuroscientifiques cognitives récentes ont soulevé la question de savoir si les salles de classe spécialisées favorisent l’apprentissage au-delà des standards dans le développement neurologique atypique. Le laboratoire est le meilleur endroit pour commencer à examiner l’influence potentielle des autres sur l’apprentissage et le comportement, car une vraie classe n’est pas un environnement strictement contrôlé et c’est là que les scientifiques ont étudié un phénomène appelé effet d’observateur . L’effet de l’observateur fait référence à l’influence de la présence ou de l’absence d’autres personnes sur le comportement et la cognition. Ce concept peut être retracé dès l’histoire de Ringo de Gyges dans la République de Platon (Cohen, Curd et Reeve, 2016), dans laquelle les gens étaient censés agir de manière moins éthique s’ils ne pouvaient pas être vus par les autres. possédait un anneau d’invisibilité. L’effet de l’observateur a fait l’objet d’essais empiriques dans un large éventail de situations neurodéveloppementales: par exemple, en psychologie du sport (par exemple, comment l’exactitude des lancers francs dans le basket-ball change quand il n’y a pas d’audience). La conclusion générale des études sur l’effet de l’observateur a été que le comportement change lorsque nous sommes observés par d’autres personnes et, en fonction d’un certain nombre d’autres facteurs, ces changements facilitent ou inhibent la performance de la tâche (voir Zajonc, 1965).

L’effet de l’observateur a également été étudié dans le développement neurologique atypique, même si ce domaine de recherche est relativement moins important. Des études visant à déterminer si l’effet de l’observateur peut être observé dans ASD ont suggéré que, en bref, il ne peut pas (par exemple, Chevallier, Parish-Morris, Tonge, Millern et Schultz, 2014; Scheeren, Beeger, Banerjee, 2010). Les personnes atteintes de TSA ont tendance à ne pas faire pire ou mieux quand les autres sont absentes ou présentes, respectivement et inversement. Une explication de ces résultats est que la mentalisation sous-tend l’effet de l’observateur (Hamilton & Lind, 2016). Autrement dit, il est peu probable que les observateurs affectent le comportement de chacun dans la mesure où il est impossible de discerner ou d’attribuer correctement les états mentaux des autres. Il y a un dysfonctionnement dans la capacité des personnes atteintes de TSA à représenter dans leur cerveau les attitudes propositionnelles des autres, et ce type de dysfonctionnement cortical pourrait expliquer pourquoi leur performance aux tâches souffre rarement d’avoir d’autres personnes autour d’eux.

Les implications de ces résultats sont complexes. Il serait prématuré d’en conclure que les étudiants atteints de TSA ne devraient pas être séparés de leurs pairs pour faire des travaux universitaires, et il serait certainement erroné de penser que cela devrait être fait pour tous les élèves atteints de troubles neurologiques du développement. Ces résultats pourraient ne pas tenir pour d’autres formes de neurodéveloppement atypique; Par exemple, les TSA pourraient être le seul type de trouble neurodéveloppemental qui ne nécessite pas une salle de classe spécialisée pour apprendre. L’hétérogénéité caractéristique des TSA doit également être prise en compte. Il se peut que l’apprentissage ne soit pas optimal pour certains élèves atteints de TSA dans les salles de classe standard par rapport aux étudiants spécialisés; alors que cela ne gêne pas les autres étudiants ASD. Ainsi, la décision de séparer ou non une élève atteinte de TSA de ses pairs afin de mieux se concentrer sur les tâches académiques peut dépendre de l’endroit où elle se situe dans le spectre du fonctionnement du cerveau.

Cependant, aucun de ces facteurs ne peut être déterminé, y compris les effets de l’aliénation sur le bien-être émotionnel et social, sans recherche future. Bien que certaines études aient commencé à mettre en lumière la question de la délimitation de certaines caractéristiques démographiques des étudiants, des études supplémentaires sont nécessaires avant que des modifications à la politique éducative soient justifiées. Une étape intéressante et peut-être nécessaire pourrait être de rapprocher les systèmes éducatifs des tests empiriques de l’effet de l’observateur. Un certain nombre de paradigmes expérimentaux pourraient être développés. Les chercheurs pourraient, par exemple, examiner les performances des élèves dans différents troubles neurologiques, les tâches cognitives, les niveaux d’études et les établissements d’enseignement et comparer les performances des élèves qui restent avec leurs pairs dans des classes spécialisées. un certain nombre de variables de contrôle (par exemple, le niveau relatif de fonctionnement des étudiants).

En résumé, les personnes atteintes de troubles neurodéveloppementaux tels que les TSA exécutent des tâches différentes de celles des neurotypes et peuvent nécessiter des ressources supplémentaires pour faciliter l’apprentissage: environnements dans lesquels les distractions potentielles sont minimisées et où il y a peu d’interférence attentionnelle. Cependant, un aspect regrettable de la possibilité d’apprendre est que les étudiants sont envoyés de leurs salles de classe pour travailler dans de tels environnements. Le présent article traite de la susceptibilité potentielle des élèves atteints de troubles neurodéveloppementaux à subir des changements dans leur fonctionnement émotionnel et social du fait de leur délimitation, et pose la question de savoir si l’apprentissage dans une classe standard est suffisant pour certains élèves atypiques. Les recherches futures amélioreront notre compréhension de ces problèmes et aideront à orienter les politiques éducatives qui favorisent la solidarité et encouragent l’apprentissage social et affectif.

Les références

Association psychiatrique américaine. (2013). Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (5ème éd.). Washington, DC: auteur.

Chevallier, C., Parish-Morris, J., Tonge, N., Le, L., Miller, J. et Schultz, RT (2014). La sensibilité à l’effet d’audience explique l’écart de performance entre les enfants avec et sans autisme dans une tâche de théorie de l’esprit. Journal of Experimental Psychology: Général, 143 (3), 972-979. https://doi.org/10.1037/a0035483

Cohen, SM, Curd, P. et Reeve, CDC (2016). Lectures de la philosophie grecque ancienne: de Thalès à Aristote.

Hamilton, AF de C. et Lind, F. (2016). Effets de l’audience: que peuvent-ils nous dire sur les neurosciences sociales, la théorie de l’esprit et l’autisme? Culture et cerveau, 4 (2), 159-177. https://doi.org/10.1007/s40167-016-0044-5

Hill, EL (2004). Evaluer la théorie du dysfonctionnement exécutif dans l’autisme. Examen du développement. https://doi.org/10.1016/j.dr.2004.01.001

Hill, EL et Bird, CM (2006). Processus exécutifs dans le syndrome d’Asperger: schémas de performance dans une série de cas multiples. Neuropsychologia, 44, 2822-2835

Lazari-Radek, K. et Singer, P. (2016). Le point de vue de l’univers: Sidgwick et l’éthique contemporaine. Oxford University Press.

Scheeren, AM, Begeer, S., Banerjee, R., Meerum Terwogt, M. et Koot, HM (2010). Pouvez-vous me dire quelque chose sur vous-même? Autisme, 14 (5), 457-473. https://doi.org/10.1177/1362361310366568

Scherer, KR, Schorr, A. et Johnstone, T. (2001). Processus d’évaluation en émotion: théorie, méthodes, recherche. Oxford: Oxford University Press.

Towgood, KJ, Meuwese, JD, Gilbert, SJ, Turner, MS et Burgess, PW (2009). Avantages de l’approche des séries de cas multiples pour l’étude des déficits cognitifs dans les troubles du spectre autistique. Neuropsychologia, 47 (13), 2981-2988. https://doi.org/S0028-3932(09)00291-7 [pii] \ r10.1016 / j.neuropsychologia.2009.06.028

Zajonc, RB (1965). Facilitation sociale. Science, 149 (3681), 269-274. https://doi.org/10.1126/science.149.3681.269