Comment éviter les pannes de communication

Par les contributeurs invités M. Anne Britt, Amanda Durik et Jean-François Rouet

Imaginez un adolescent à qui ses parents demandent de tondre la pelouse. Semble assez simple, non?

Le parent et l'adolescent ont chacun une idée de ce que signifie «tondre la pelouse», mais ces idées peuvent différer considérablement.

Vue d'adolescent: Promenez-vous rapidement d'avant en arrière à travers l'herbe avec la tondeuse à gazon.

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Vue des parents: Vérifiez les niveaux de carburant et d'huile de la tondeuse, puis remplissez-les si nécessaire. faire des passes droites et chevauchantes à travers la pelouse; vérifier les endroits manquants; sac de tondeuse à gazon vide; essuyer la tondeuse à gazon; remets-le dans le garage; et utilisez un coupe-herbe pour tailler toute l'herbe à laquelle la tondeuse n'a pas accès.

En fin de compte, le parent peut être déçu, et l'adolescent peut se sentir confus ou même blessé pour apprendre l'insatisfaction des parents.

La mauvaise interprétation des objectifs pour les tâches peut être un problème encore plus grand dans la salle de classe. La plupart des enseignants ont vécu cela. Ils transmettent un ensemble d'instructions qu'ils pensent être claires, articulées et complètes seulement pour les faire mal interpréter par les élèves.

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Les psychologues cognitifs savent depuis longtemps que le libellé utilisé pour décrire les tâches peut avoir un impact important sur la façon dont les apprenants se voient confier leurs tâches.

Par exemple, dans une étude menée auprès d'aînés du secondaire, nous avons constaté qu'une tâche initialement jugée claire – «lire les textes pour écrire un argument» – a mené à des idées fausses sur l'utilisation du texte (Wiley et al., 2012 ). Clairement, les étudiants peuvent avoir différentes interprétations de la même tâche. Les erreurs d'interprétation ont été évitées lorsque les instructions ont défini la composante essentielle de l'argumentation que nous avions précédemment supposée: «Utiliser les informations du texte pour étayer vos idées et vos conclusions».

Les conditions qui mènent à la compréhension effective des élèves de l'apprentissage des tâches académiques sont examinées dans notre prochain livre (Britt, Rouet, & Durik). Les lecteurs créent leurs propres vues des tâches, que nous appelons des modèles de tâches. Un modèle de tâche peut inclure des informations sur plusieurs éléments, tels que:

• Qui me donne ces instructions et pourquoi?
• Quelles sont les instructions me demandant de faire?
• Quelles ressources (textes, ordinateurs ou partenaires) ai-je à ma disposition?
• Quelle stratégie puis-je utiliser pour accomplir la tâche?

Le modèle de tâche peut varier de très détaillé (p. Ex., Une liste de vérification) à vague et être brièvement considéré (p. Ex. Trouver de l'information pertinente pour appuyer un point).

Pour mieux comprendre les modèles de tâches pour les devoirs d'écriture ou d'évaluation, nous avons demandé aux étudiants: «Qu'est-ce qui fait un bon argument?» Les étudiants avaient tendance à rapporter «faits, faits ou faits» comme étant importants pour un argument, et ces étudiants étaient beaucoup moins susceptibles de reconnaître d'autres perspectives que les leurs (Wolfe et Britt, 2008). Pourtant, la plupart des professeurs supposent que la compréhension de leurs étudiants du terme «argument» reconnaîtra, au minimum, d'autres perspectives.

Nous avons récemment exploré si le contexte social affecterait la nature et la qualité du modèle de tâche d'un étudiant (Britt, Rupp, Wallace, Blaum & Rouet, 2016). Dans cette étude, les participants ont été invités à se renseigner sur différents sujets controversés, tels que: Si nous devrions ou ne devrions pas exiger des vaccinations pour les enfants.

Lorsque la demande provenait d'une personne peu susceptible d'être une autorité sur les sujets, comme un ami ou un cousin, les participants étaient plus susceptibles de simplement donner une réponse, sans prendre la peine de chercher des informations de soutien. Cependant, lorsque la demande venait d'une autorité, comme un enseignant ou un patron, les étudiants ont dit qu'ils rechercheraient des informations et qu'ils se souviendraient plus volontiers des détails de la tâche. En d'autres termes, le contexte dans lequel les instructions sont données peut affecter la manière de répondre à une tâche.

Pour éviter les erreurs de communication, les enseignants doivent communiquer les objectifs de la tâche de manière à ce que leurs charges puissent adopter une vision similaire de la tâche. Nous avons constaté que ces stratégies peuvent aider:

• Écrivez des instructions de tâches claires et explicites.
• Pour vérifier, demandez aux élèves de communiquer leur compréhension de la tâche.
• Demander aux élèves de préciser ce qu'ils feront pour accomplir la tâche afin d'identifier et, si nécessaire, rediriger leur utilisation des stratégies.

Comme les normes académiques exigent de plus en plus que les étudiants apprennent de manière autonome en interagissant avec la technologie et de riches sources d'information, comme Internet, la communication sur les objectifs de la tâche deviendra de plus en plus importante.

Une meilleure communication pourrait également aider les parents à faire en sorte que leurs enfants fassent un meilleur travail en tondant la pelouse.

M. Anne Britt, Ph.D., est professeur de psychologie à l'Université Northern Illinois. Elle enseigne le cours sur la cognition et l'instruction, et la pensée. Ses recherches portent sur les compétences avancées en littératie, y compris l'approvisionnement, l'intégration du contenu et l'argumentation.

Amanda Durik, Ph.D., est professeur agrégé de psychologie à l'Université Northern Illinois. Elle enseigne des cours sur la motivation, la dynamique de groupe et les méthodes de recherche. Ses recherches portent sur la motivation dans les situations de réussite et sur les facteurs situationnels et individuels qui contribuent au développement de la performance et de l'intérêt.

Jean-François Rouet, Ph.D., est directeur de recherche au Centre national de la recherche scientifique de l'Université de Poitiers (France). Il enseigne des cours sur la cognition, l'apprentissage et la recherche d'information. Ses recherches examinent les fondements cognitifs de la lecture, avec un intérêt particulier pour la lecture numérique.

Les références

Britt, MA, Rouet, J.-F., et Durik, AM (en préparation). RÉSOLV: un modèle de lecture en tant que résolution de problèmes. Routledge, Royaume-Uni.

Britt, MA, Rupp, K., Wallace, P., Blaum, D., & Rouet, J.-F. (Juillet 2016). Représenter des situations et des tâches à partir de demandes d'informations. Affiche présentée à la 26e assemblée annuelle de la Society for Text and Discourse, Kassel, Allemagne.

Wiley, J., Britt, MA, Griffin, TD, Steffens, B., et le projet READi (avril 2012). Approche de la lecture pour la compréhension de plusieurs sources dans l'histoire et la science: études initiales. Document présenté dans les titres du symposium: Un cadre pour la conceptualisation de la lecture pour la compréhension: Argumentation fondée sur des preuves en histoire, en science et en littérature à la conférence de l'AERA, Vancouver, Colombie-Britannique, Canada.

Wolfe, CR et Britt, MA (2008). Le lieu de la polarisation Myside dans l'argumentation écrite. Penser et raisonner, 14 (1), 1-27.