Ce sont feu Jerome Bruner et ses collègues qui ont d’abord pensé à faire appel au domaine de la construction pour construire une métaphore éducative. Ils ont décrit le processus consistant à fournir aux apprenants un soutien temporaire pour ce qu’ils ne peuvent pas encore faire eux-mêmes comme un “échafaudage”. [1] C’est une figure astucieuse, et la pratique elle-même semble tout aussi attrayante: après tout, qui pourrait Vous vous opposez à ce que les élèves soient stimulés jusqu’à ce qu’ils n’en aient plus besoin?
Mais alors que je réfléchissais plus attentivement à l’échafaudage – et observais comment, comme tant d’autres termes prometteurs, avait été approprié par des éducateurs non progressistes et même anti-progressistes – je suis devenu de plus en plus sceptique. Voici quelques questions que je pense que nous voudrons peut-être poser lorsque le mot est lancé avec désinvolture.
1. Quel est le pressé? Souvent, l’intérêt d’un échafaudage n’est pas d’apporter un soutien simplement parce qu’il est nécessaire, mais bien d’être une stratégie pour accélérer l’amélioration des résultats scolaires. Quand cela est fait avec les jeunes enfants en particulier, cela pourrait-il représenter un autre exemple de précipitation des enfants? («Bon, d’accord, je vais vous aider avec les gros mots, mais je m’attends à ce que vous soyez capable de le lire vous-même d’ici la fin du mois.») Un échafaudage ayant cet objectif en tête pourrait-il remplacer le type d’exploration qui est motivé uniquement par la curiosité?
2. L’autosuffisance doit-elle toujours être le but recherché? C’est extrêmement gratifiant de voir les enfants grandir et devenir de plus en plus habiles à ce qu’ils font. Mais nous prenons souvent pour acquis l’opportunité de les amener à faire de plus en plus de choses par eux-mêmes. (Par définition, un échafaudage n’est pas censé rester debout indéfiniment.) D’un point de vue psychologique, l’autonomie – éprouver un sentiment de volonté et pouvoir agir selon ses préférences – n’est pas la même chose que l’indépendance. Certains jeunes très sains et autonomes ne sont pas particulièrement indépendants et certains autres ne peuvent vraiment pas être décrits comme autonomes.
Du point de vue culturel, l’indépendance est étroitement liée à une vision du monde individualiste et loin d’être universelle. Il est plus généralement endossé par les hommes que par les femmes, et il est plus répandu en Occident que dans l’Est, dans les sociétés industrialisées que dans les sociétés non industrialisées, et parmi les professionnels par rapport aux gens de la classe ouvrière. Pour beaucoup de gens, l’ interdépendance est au moins autant valorisée que l’indépendance – ce qui signifie que s’engager dans des tâches ensemble, continuer à s’appuyer les uns sur les autres, pourrait être une chose à célébrer plutôt que de devenir trop grande [2].
3. Quelle est la tâche? Gay Ivey, une alphabétiseuse, observe que des échafaudages sont parfois fournis afin de «permettre aux élèves de comprendre des textes difficiles et peu attrayants». Même si cela permet d’obtenir leur adhésion, ajoute-t-elle, il est peu probable que «les incitent à continuer à apprendre sur ce sujet. »[3] L’implication plus large est que le fait de se préoccuper du degré de difficulté – et de la meilleure façon de fournir un échafaudage – nous distrait de la question beaucoup plus importante de ce que nous demandons aux étudiants de faire. Le fait qu’une tâche réponde au test des «Goldilocks» en ce qui concerne le niveau de difficulté – ni trop facile, ni trop difficile – ne signifie pas que cela en vaut la peine. Cela peut n’avoir aucune signification pour les étudiants. Cela leur a peut-être simplement été imposé, sans qu’ils aient leur mot à dire. En bref, si nous sommes occupés à manipuler des échafaudages, nous risquons moins de nous arrêter et de nous dire: «Attendez, les élèves doivent-ils vraiment le faire?
4. Les significations de qui? Même si on a demandé aux élèves de faire quelque chose de potentiellement significatif, la tâche peut simplement impliquer de reproduire la compréhension de quelqu’un d’autre plutôt que de donner un sens à une idée pour soi-même. Supposons que le but d’un enseignant est que les élèves adoptent une méthode conventionnelle pour résoudre un problème de maths ou pour mettre en place une expérience, ou qu’ils soient en mesure de répéter l’interprétation d’un récit ou d’un événement historique donnée par l’enseignant (ou le manuel). Et supposons que les étudiants ont du mal à le faire. Dans ce cas, il peut être judicieux de leur donner un coup de main, un indice, de les emmener à mi-chemin – en un mot, pour les échafauder. Mais si l’objectif était d’aider les étudiants à trouver leur chemin dans le sujet, à construire un sens afin de comprendre plus profondément ce qu’ils sont en train de faire, l’échafaudage, du moins tel que ce terme est généralement utilisé, ne serait pas particulièrement utile. 4]
Trop souvent, cependant, le problème est plus profond: ce n’est pas que les élèves adoptent simplement le sens de l’enseignant; c’est que les significations ne sont même pas impliquées – juste la récitation de bonnes réponses, le rappel par cœur d’éléments d’information. En effet, le fait de ne pas poser les quatre questions que je viens d’expliquer peut expliquer pourquoi l’idée de l’échafaudage a été appropriée par les comportementalistes – des personnes qui défendent toujours l’enseignement direct, incitent encore les enfants à pratiquer une série de compétences dépourvues de contexte et offrent des récompenses pour succès (ou conformité) comme s’ils entraînaient un animal domestique. Quelle ironie qu’une métaphore de la construction soit mise au service d’une approche de l’éducation nettement anticonstructiviste.
Bien entendu, les échafaudages peuvent être définis différemment, auquel cas nous ne devons pas nous passer du mot ou de la pratique tant que nous prenons soin d’expliquer ce que nous voulons dire. Alors à quoi ressemblerait une meilleure version?
Références
1. Le concept est parfois attribué au psychologue russe Lev Vygotsky du début du XXe siècle, mais pour autant que je sache, il n’a jamais utilisé le mot – ni Bruner et al. mentionner Vygotsky dans l’article où ils l’ont présenté. Cependant, le concept de «zone de développement proximal» de Vygotsky est lié à, et a probablement contribué à inspirer, la notion d’échafaudage; Bruner connaissait certainement très bien le travail de Vygotsky.
2. Je discute des limites de l’individualisme dans deux ouvrages, l’un explorant l’idée d’altruisme ( le côté le plus lumineux de la nature humaine ) et l’autre contestant les attaques féroces et omniprésentes contre la «parentalité en hélicoptère» ( Le mythe de l’enfant gâté ).
3. Gay Ivey, «Texts That Matter», Leadership en éducation , mars 2010, p. 20
4. Pour une discussion des préoccupations similaires concernant les échafaudages d’un point de vue constructiviste, voir Catherine Twomey Fosnot, «Constructivisme: une théorie psychologique de l’apprentissage», dans Fostnot, éd., Constructivisme: théorie, perspectives et pratiques (Teachers College Press, 1996). ), en particulier p. 21. James Wertsch, chercheur Vygotsky à la Washington University à St. Louis, a exprimé une préoccupation à propos de différents types de sens: «Un échafaud est une chose que vous construisez. Vous construisez une structure à côté de celle-ci, puis vous construisez un peu plus l’échafaudage et la structure se construit davantage. Finalement, vous emportez l’échafaudage. Le problème est que cette métaphore ne tient pas compte de la transformation qualitative [où]… une structure partielle… fonctionne bien pour ce stade de développement, mais nous allons maintenant devoir tout détruire et passer de la construction en bois à la construction en brique. Nous ne faisons pas cela avec des échafaudages. L’échafaudage intègre ce type de notion de développement quantitatif incrémental… [alors que] lors d’un changement qualitatif, vous subissez des bouleversements majeurs »(Brenda Fyfe,« Conversation avec James V. Wertsch: Deuxième partie », Constructivist , printemps 1997, p. 5- 6)
5. Anne B. Smith, «Educare de la petite enfance: à la recherche d’un cadre théorique dans l’œuvre de Vygotsky», Journal international de la petite enfance , vol. 1, 1993: 47-62.
