Examen de l' esprit affamé: les origines de la curiosité dans l'enfance . Par Susan Engel. Harvard University Press. 220 pp. 35 $.
Les jeunes enfants inondent leurs parents – et d'autres – de questions sur le monde qui les entoure. Une étude récente qui a suivi quatre enfants de quatorze mois à cinq ans et un mois a révélé que chaque individu en moyenne a posé 107 questions par heure. Les enfants ont demandé la permission de faire quelque chose, des éclaircissements sur les activités en cours et le lieu où se trouvaient d'autres personnes, de nouvelles informations et une meilleure compréhension d'un phénomène qu'ils ont observé.
Au moment où les enfants sont à l'école, cependant, les expressions de curiosité sont beaucoup moins fréquentes. Dans une étude menée par Susan Engel, maître de conférences en psychologie au Williams College, des épisodes de curiosité – définis comme questions, intention et regard dirigé, et manipuler des objets – se sont produits 2,36 fois en deux heures en maternelle et 0,48 fois en cinquième classe de classe.
Dans «The Hungry Mind», Engel s'appuie sur les dernières recherches en sciences sociales et les incidents de sa propre vie pour comprendre pourquoi la curiosité est presque universelle chez les bébés, omniprésente dans la petite enfance et moins évidente à l'école. Bien que la plupart des enfants apprennent davantage quand leur curiosité est piquée, elle soutient que «les écoles ne favorisent pas toujours, ou même souvent, la curiosité».
Basé sur le tempérament et un attachement sûr à un dispensateur de soins primaires, une disposition précoce à engager de nouveaux objets, vues, sons et situations étranges avec enthousiasme et sérénité plutôt que d'anxiété et d'alarme, note Engel, tend à devenir une caractéristique stable qui jette un longue ombre. Cela dit, elle fait valoir de façon convaincante que la culture de la curiosité «repose en grande partie sur les personnes et les expériences qui entourent et façonnent la vie quotidienne d'un enfant».
Les enfants sont beaucoup plus susceptibles de poser des questions et d'explorer quand ils observent leurs parents. L'interaction avec les pairs, indique Engel, peut attirer l'attention des garçons et des filles timides, ou mener des enfants curieux à l'apathie intellectuelle. Bien qu'elle reconnaisse que leur meilleure autonomie et autorégulation vont de pair, Engel souligne l'impact salutaire du «temps libre» non structuré, qui offre un espace pour l'activité autoguidée, «faux départs, prise en compte de nouvelles données, et de nouvelles possibilités». pour enquête. "
La conclusion la plus importante d'Engel est que la plupart des environnements de classe découragent la curiosité. Elle souligne que les enseignants rechignent à donner aux élèves suffisamment de temps pour explorer et poser des questions parce qu'ils sont sous pression pour s'assurer que les enfants atteignent des objectifs d'apprentissage «évidents, explicites et mesurables». Ils sont plus à l'aise d'enseigner les compétences et des faits dans leurs plans de cours plutôt que d'inviter des questions qui sont «hors de propos» ou auxquelles ils ne connaissent pas la réponse. Engel convient que rendre explicites les objectifs d'apprentissage peut contribuer à une compréhension plus durable et durable des faits et des concepts; elle insiste cependant sur le fait que «certains des apprentissages les plus importants se déroulent implicitement et sont découverts par les enfants eux-mêmes».
Engel lutte, pas toujours avec succès, pour identifier les moyens de modifier les environnements de la classe. Ses recommandations, cependant, visent les instructeurs individuels et non le contexte structurel (y compris «enseigner à l'épreuve» les attentes des directeurs et des parents) qui sont maintenant fermement en place dans les écoles américaines. Pour identifier une dynamique saillante qui peut être invisible, Engel suggère aux professeurs d'enregistrer les leçons, de compter et de catégoriser les questions posées par les étudiants, et d'être plus ouverts à la «sérendipité, aux intuitions inattendues ou aux données accidentelles». pour explorer les problèmes, les encourager à utiliser Internet «pour poser toute question qui leur vient à l'esprit» et préciser «qu'obtenir une réponse n'est pas l'objectif le plus important». Et les directeurs devraient mettre la curiosité en tête de leur liste attributs des bons enseignants.
Engel a sûrement raison de cultiver la curiosité. Mais ces jours-ci, dans les écoles à travers les États-Unis, qu'ils aient ou non adopté «le tronc commun», obtenir la bonne réponse est l'objectif le plus important. À une époque qui valorise des résultats quantifiables, une pédagogie privilégiant la curiosité ne devrait pas être une priorité.
