Pendant près de deux décennies, il y a eu un énorme fossé entre la science de la lecture et les pratiques pédagogiques dans les salles de classe américaines. La lecture de scientifiques tels que Mark Seidenberg, chercheur en psychologie cognitive à l’Université de Wisconsin-Madison, attribue correctement le problème à l’incapacité des éducateurs à prêter attention à la lecture (Seidenberg, 2017). Avec deux décennies de recherches révolutionnaires en psychologie cognitive et en neurosciences et une explosion de nouvelles connaissances sur l’architecture du cerveau de lecture et comment les enfants apprennent à lire, comment se fait-il que les deux tiers des élèves américains ? La réponse nous ramène aux pratiques scientifiquement démantelées qui ont été plantées de manière indélébile il y a plus de trois décennies par le mouvement linguistique dans son ensemble. Je faisais partie de ce mouvement alors je me permets d’écrire à ce sujet! Ces mêmes incompréhensions dans l’enseignement de la lecture peuvent également être retracées dans le rapport du panel de lecture national qui a été publié au cours de la même période où l’enseignement de la lecture était dominé par une langue entière. Nous savons maintenant ce que la science dit doit être corrigé.
Le lien manquant
Mark Siedenberg a parlé de ce qui manque dans une interview intitulée “La science ignorée qui pourrait aider à combler l’écart de réussite” dans The Atlantic (Glatter, 2016). Il a déclaré que l’éducation à la lecture est mal orientée et ignore la science de la manière d’enseigner aux enfants à lire. Il a raison. Dans les écoles qui échouent, les enfants ne sont souvent pas formés à lire à la maternelle et en première année. Dans les mots de Siedenberg, «Cela laisse toute la question de savoir comment les enfants passent réellement de la lecture à la lecture à la lecture hors du programme. Donc, ils [éducateurs] insistent sur “l’alphabétisation” et nous [les scientifiques] soulignons, je dirais, la condition préalable: être capable de lire rapidement et avec précision certaines compétences de base. ” notion d’alphabétisation au niveau supérieur et supposent que le simple fait de pouvoir reprendre la mécanique est facile. ”
Ce que nous avons appris de la science du cerveau, c’est que «cueillir les mécanismes» n’est pas facile. Les humains naissent avec des circuits déjà en place pour capter la langue parlée; personne ne naît avec la lecture. La lecture doit être enseignée.
Le chaînon manquant est de faire en sorte que les enfants parviennent à la maîtrise de la lecture à la fin de la première année et au développement continu du cerveau de lecture avec des compétences de base telles que la progression de l’orthographe. À quelques exceptions près, tous les élèves devraient disposer des circuits de lecture de base pour une lecture compétente avant la fin de la première année, c’est-à-dire qu’ils devraient lire des livres de chapitre faciles avec compréhension et aisance. Ceci est réalisable sous la garde d’enseignants qui ont été bien formés pour enseigner la lecture, même dans les écoles très pauvres. Une fois que les enfants peuvent lire, ils construisent leur vocabulaire de langue parlée et acquièrent de nouveaux concepts principalement en lisant et en se familiarisant avec un programme scolaire soutenu par un bon enseignement. Ainsi, en plus de veiller à ce que tous les enseignants de maternelle et de première année soient formés à enseigner la lecture, comment la science peut-elle nous aider à résoudre les quelques mythes linguistiques entiers qui continuent de nuire à l’enseignement de la lecture?
Repérer les liens manquants dans l’enseignement de la lecture aux mythes du langage entier
Comprendre d’où viennent les mythes permet de les démystifier. Pourtant, il n’est pas nécessaire de dénigrer toute la langue. Parmi les changements transformationnels positifs dans l’éducation, avancés par le langage entier, citons l’orthographe inventée, les attentes pour les classes riches en littérature pour enfants, les efforts pour motiver les enfants à lire, l’utilisation d’unités thématiques, intégrer la lecture et l’écriture dans l’ensemble du programme. Malgré ces contributions à l’éducation à la lecture, trop d’éducateurs d’aujourd’hui s’accrochent à cinq principes fondamentaux du langage entier qui ont été incontestablement démystifiés par la science.
Cinq principes du langage entier scientifiquement démasqués qui sont encore utilisés
Principe 1: apprendre à lire est aussi naturel qu’apprendre à parler. Ce principe, au cœur même de la théorie du langage entier, a été démystifié. La vérité est que l’apprentissage de la lecture n’est pas aussi naturel qu’apprendre à parler. Nous sommes tous nés avec des circuits intégrés pour la langue parlée, mais personne n’est né avec des circuits intégrés pour la lecture. La science du cerveau a prouvé que les circuits de lecture et le circuité du langage parlé ne se développent pas de la même manière. Nous savons maintenant que, même si parler et lire partagent de nombreux domaines de traitement et zones cérébrales, le développement du cerveau proprement dit pour parler et lire est fondamentalement différent. le développement de la lecture des circuits cérébraux nécessite une instruction explicite. Les élèves ne se contentent pas de «chercher des mécaniciens» en lisant et en écrivant pour leurs propres besoins. Pour la plupart des enfants, les compétences de base en lecture doivent être enseignées. D’un point de vue scientifique, le célèbre neuroscientifique cognitif français Stanislis Dehaene n’a pas mâché ses mots dans son livre très connu, Reading In the Brain . Il a affirmé que toute la langue “ne correspond pas à l’architecture de notre cerveau visuel” (2009, p. 195). Dehaene a poursuivi: “La psychologie cognitive réfute directement toute notion d’enseignement par une” méthode globale “ou” une méthode de langage intégral “(2009, p. 219).
Principe démystifié # 2: Le sens vient toujours en premier dans le langage (Goodman, 1986). Certaines pratiques actuelles de la classe reflètent toujours la notion de langage dans son ensemble, à savoir que le sens passe toujours en premier. En fin de compte, la lecture des mots vient en premier en lecture. Une connaissance approfondie des mots, y compris des représentations orthographiques dans le cerveau, doit être enseignée. En lisant ce passage, vous pouvez voir le mot dosseret dans cette phrase; vous pouvez le lire dans son contexte comme dans “Le dosseret est blanc laiteux.” Mais à moins que vous ayez l’orthographe dans la zone de forme de mot de votre cerveau, qui mappe l’image visuelle de dosseret sur cette page que vous connaissez la signification de, vous ne pouvez pas comprendre le dosseret . Avec “la signification vient en premier” la théorie tout le langage donnait la priorité à la signification et à la syntaxe dans un système à trois repères; Cependant, la science du cerveau renverse cette notion. Compte tenu de la signification, repères syntaxiques ou graphophoniques, c’est le repère graphophonique qui enflamme le cerveau de lecture, c’est-à-dire la capacité de lire et d’écrire un mot correctement et automatiquement – cela vient en premier. Les indices de signification et les indices de syntaxe sont au mieux secondaires.
Si vous entendez le mot dosseret et que vous le comprenez, si vous dites correctement dosseret , si vous connaissez la signification de dosseret et, surtout, si vous avez la représentation orthographique correcte de dosseret en mémoire, vous la comprendrez bien ou en contexte. Le fait que la lecture de mots passe en premier est pris en charge dans des centaines d’études publiées évaluées par des pairs qui montrent que les lecteurs expérimentés sont capables de reconnaître et de lire rapidement des mots imprimés, qu’ils soient présentés dans leur contexte ou isolément. Lorsque des mots nouveaux ou difficiles sont rencontrés dans un contexte, ce sont toujours les associations lettre-son qui constituent le premier et le plus efficace moyen de lecture, et non la signification ou la syntaxe du contexte.
Principe démystifié # 3: n’enseignez pas explicitement l’écriture. L’argent pour les programmes d’écriture devrait plutôt être dépensé sur la littérature pour enfants (Goodman, 1986). La recherche en psychologie cognitive et en neuroscience appuie l’enseignement de l’écriture au primaire. Par exemple, un certain nombre d’études de balayage du cerveau ont démontré comment l’écriture manuscrite aide les enfants d’âge préscolaire à apprendre leurs lettres (James et Englehardt, 2012; Longcamp, Anron et Velay, 2005). Apprendre à écrire en manuscrit mettre en place des systèmes neuronaux qui sous-tendent la lecture. Gimenez et d’autres ont constaté une meilleure qualité de l’écriture manuscrite en corrélation avec le volume et la densité de la matière grise, indiquant un traitement neuronal plus efficace et des compétences et capacités plus élevées (Gimenez et al., 2014).
Principe démystifié # 4: Il n’y a pas de pathologie telle que la dyslexie (Goodman, 1986). La dyslexie n’est certainement pas une maladie. Mais toute idée avancée par des défenseurs de la langue entière et d’autres qui prétendent qu’il n’existe pas de dyslexie ont été démystifiées par la science. L’imagerie cérébrale montre de façon irréfutable des différences de traitement dans la circulation des enfants dyslexiques par rapport aux lecteurs normaux. Certains chercheurs ont même affirmé que la dyslexie peut être un avantage cognitif. Mais pour apprendre à lire et à épeler, il ne fait plus aucun doute que ce trouble d’apprentissage existe.
Principe n ° 5: «Il ne devrait pas y avoir de programme d’orthographe spécial ni de séquence de cours» (Goodman, Smith, Meredith et Goodman, 1987, pp. 300-301). L’aspect le plus universellement mal compris de l’architecture de lecture du cerveau est peut-être l’importance des représentations orthographiques correctes dans la zone de la forme du mot du cerveau. Nous savons maintenant que la zone de forme de mot où les représentations de l’orthographe sont stockées est essentielle à une lecture compétente. Il joue également un rôle important dans la détection des élèves à risque de dyslexie. Pourtant, l’appel destructeur de clarion lancé il ya trois décennies par des défenseurs de la langue entière pour ne pas utiliser les livres d’orthographe ou enseigner l’orthographe de manière explicite et systématique résonne encore dans de nombreux districts scolaires et écoles. Voici trois pratiques scientifiquement infondées avec des instructions orthographiques encore utilisées aujourd’hui.
Cinq méthodes scientifiques pour combler l’écart entre la science de la lecture et l’apprentissage de la lecture
En comblant le fossé entre la science de la lecture et la manière dont nous l’enseignons, il n’est pas sournois de se fonder sur des recherches en psychologie cognitive et en neuroscience. Voici cinq façons de combler le chaînon manquant.
Les références
Dehaene. S. (2009). Lecture dans le cerveau New York: Pingouin Viking.
Dunlosky, J., Rawson, KA, Marsh, EJ, Nathan, MJ et Willingham. DT (2013). Améliorer l’apprentissage des élèves grâce à des techniques d’apprentissage efficaces: orientations prometteuses de la psychologie cognitive et éducative. Science psychologique dans l’intérêt public , 14 (1), 4-58.
Gimenez, P., Bugescu, N., Black, JM, Hancock, R., Pugh, K., Nagamine, M., Hoeft, F. (2014). Corrélation neuroimagerie de la qualité de l’écriture au fur et à mesure que les enfants apprennent à lire et à écrire. Frontiers in Human Neuroscience , 8 (155). doi: 10.3389 / fnhum.2014.00155
Glatter, H. (2016). La science ignorée qui pourrait aider à combler l’écart de rendement. The Atlantic magazine, le 4 novembre. Https://www.theatlantic.com/education/archive/2016/11/the-ignored-science-that-could-help-close-the-achievement-gap/506498/
Goodman, KS (1986). Qu’est-ce qui est entier dans toute la langue? Portsmouth, NH: Heinemann.
Goodman, Smith, B., Meredith, R. et Goodman, Y. (1987). Langue et pensée à l’école: Un programme de langue complet . New York: RC Owen Publishers.
Graham, S. et Hebert, MA (2010). Écrire pour lire: Des preuves de la manière dont l’écriture peut améliorer la lecture . Un rapport de la société Carnegie. Washington, DC: Alliance pour une excellente éducation.
James, KH et Englehardt, L. (2012). Les effets de l’écriture manuscrite sur le développement fonctionnel du cerveau chez les enfants pré-alphabétisés. Tendances en neuroscience et en éducation , 1 (1), 32-42.
Longcamp, M., Anton JM et Velay, J. (2005). Les activations prémotrices en réponse aux lettres simples présentées visuellement dépendent de la main utilisée pour écrire: une étude sur les gauchers. Neuropsychologia , 43, 1801-1805.
Ouelette, G. et Sénéchal, M. (2017). L’orthographe inventée à la maternelle comme indicateur de la lecture et de l’orthographe en première année: une nouvelle voie vers l’alphabétisation, ou simplement la même voie, moins connue? Psychologie du développement , 53 (1), 77-88. Http://dx.doi.org/10.1037/dev0000179
Sharp, AC, Sinatra, GM et Reynolds, RE (2008). Le développement des connaissances orthographiques des enfants: une perspective microgénétique. Reading Research Quarterly , 43 (3), 206-226.
Siedenberg, M. (2017). La langue à la vitesse de la vue: comment nous lisons, pourquoi tant de personnes ne peuvent pas et ce que nous pouvons faire à ce sujet. New York: Groupe Hachette.
