Comment empêcher un étudiant de penser

La prévalence de la “récitation” dans les salles de classe américaines et la nécessité d’un dialogue

Source: Photo fournie par Allison Shelley / Agence Verbatim pour l’éducation américaine: Images des enseignants et des élèves en action

Le premier jour des cours de raisonnement critique que j’enseigne aux étudiants de première année, je dis aux étudiants, avec un peu d’hyperbole, que moins je parle, plus ils apprendront. Ils ne me parleront pas seulement mais l’un à l’autre. La meilleure façon de mieux raisonner est de pratiquer le raisonnement, et la meilleure façon de pratiquer le raisonnement est de parler avec les autres, de partager ses raisons et de répondre aux raisons des autres.

Mon message d’ouverture est le bienvenu dans la mesure où il promet une classe moins monotone. Mais, comme les étudiants le découvrent bientôt, c’est aussi décourageant. Raisonner ensemble est un travail difficile. Et la scolarisation de la maternelle à la 12 e année aux États-Unis a peu fait pour nous préparer à le faire. À bien des égards, cela nous a habitués à cela.

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Le modèle de “récitation” de la classe

Considérons la transcription suivante d’une interaction enregistrée en classe qui a été étudiée par Ian AG Wilkinson et Alina Reznitskaya dans le cadre du programme de recherche 2012-2015 «Enseignement Dialogique: Développement professionnel en discussion en classe pour améliorer la littératie argumentaire». Dans La réponse la plus raisonnable de Reznitskaya et Wilkinson (2017), un enseignant discute avec des élèves (dont les noms ont été remplacés par des pseudonymes) d’un récit amérindien intitulé “Tonweya et les Aigles” dans lequel une quête de jeune homme le place dans une situation précaire :

Enseignant : D’accord Alors, maintenant il est resté coincé sur la falaise. Et maintenant? C’est un gros problème. . . . Mais d’abord, pourquoi voulait-il atteindre les aigles? Gabriel?

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Gabriel : Parce qu’il voulait les ramener dans sa tribu pour que tout le monde ait une plume pour tout le monde.

Enseignant : D’accord Il ne voulait pas ramener les aigles. Il voulait ramener quoi, Trisha?

Trisha : Les plumes.

Enseignant : Les plumes. Pour quoi? Comment ça s’appelle? Pour quoi coiffer? Qui est cette personne? Comment sont-ils appelés? Andrew?

Andrew : Le chef.

Enseignant : Le chef. Le commence par un w ?

Jack : Guerriers.

Enseignant Guerriers. Pour les coiffures des guerriers. . . .

Quiconque a déjà évité avec anxiété les yeux d’un enseignant tout en espérant désespérément qu’un «voisin de classe» soit «appelé» peut comprendre comment ce genre de salle de classe décourage les étudiants de prendre des risques intellectuels. Si vous répondez avec la mauvaise réponse, vous êtes confronté à un embarras devant vos pairs et à une figure d’autorité. Alors que si vous restez silencieux, un pair plus informé ou plus assuré – ou, finalement, un enseignant exaspéré – divulguera les informations dont vous aurez besoin plus tard pour ce test.

Le modèle illustré par l’échange ci-dessus, dans lequel un enseignant lance une question, les élèves répondent et l’enseignant évalue et fournit des commentaires sur cette réponse, a été appelé IRE ou IRF pour initiation, réponse et évaluation ou initiation, réponse et rétroaction ou simplement récitation. Des générations d’observateurs de l’éducation américaine ont trouvé que la récitation était l’option par défaut, comme l’a dit la linguiste appliquée Courtney Cazden dans son livre influent Classroom Discourse (2001, p. 31). De nombreux enseignants qui déclarent utiliser la «discussion» comme technique d’enseignement apparaissent lorsqu’ils utilisent la récitation (Alvermann, O’Brien et Dillon, 1990).

Martin Nystrand et ses collègues (1997) ont observé des centaines de cours d’anglais de huitième et de neuvième année en deux ans et ont codé plus de 20 000 questions pour leur source (initiées par un élève ou un enseignant), réponse (réponse à la question) ou authenticité. (si une réponse était pré-spécifiée ou connue à l’avance par l’enseignant), adoption (“incorporation d’une réponse antérieure à une question ultérieure”), niveau cognitif (le “type de demande cognitive faite par la question”) et niveau de évaluation (si l’enseignant a valorisé et élaboré les réponses des élèves) »(pp. 37-38).

L’étude a révélé que 85% du temps d’enseignement était consacré à une combinaison de cours magistral, de récitation et de travail sur les sièges (p. 42). La discussion des questions authentiques à l’initiative des élèves était presque inexistante: en moyenne, «la discussion a pris 50 secondes par classe en huitième année et moins de 15 secondes en neuvième année; le travail en petits groupes, qui occupait environ une demi-minute en huitième année, a pris un peu plus de deux minutes en neuvième année »(Nystrand 1997, p. 42). Nystrand note que ces résultats corroborent de nombreuses études depuis les années 1960 qui ont montré que les discussions en classe américaines étaient dominées par des questions dictées par les enseignants qui «testent le rappel des informations de manuels par les élèves sous forme de récitation» (Nystrand, 2006, p. 395).

Les leçons de la récitation

Le recours à la récitation est compréhensible. Comme le note Nystrand, les commentateurs du début du 20ème siècle ont remarqué la différence entre les salles de classe américaines, avec leur utilisation de la récitation, et les salles de classe européennes, où la lecture restait le mode principal d’instruction. Dans ce contexte, la récitation pourrait être considérée comme une alternative plus inclusive et démocratique à la tradition (p. 394). Étant donné l’importance de «parler pour apprendre» (Britton, 1969), nous pouvons apprécier le fait que les élèves d’une classe IRE ne sont pas du tout silencieux. De plus, compte tenu du temps limité des enseignants et de la pression institutionnelle pour couvrir le matériel nécessaire à la préparation des élèves aux tests à enjeux élevés, il n’est guère surprenant que la plupart négligeraient les discussions initiées par les étudiants sur des questions authentiques.

Néanmoins, il faut tenir compte de ce que la récitation enseigne, à la fois explicitement par les objectifs pédagogiques qu’elle privilégie, et implicitement par les normes de conversation et de communauté qu’elle modélise.

La première chose à noter à propos des questions trouvées dans l’interaction ci-dessus ( Tonweya voulait-il ramener des aigles ou seulement des plumes d’aigle? Pour qui? ) Est qu’ils ne sont pas particulièrement difficiles. La tâche cognitive que ces questions sont conçues pour amener les élèves à effectuer, rappelant des faits sur un texte, se situe à ce que les éducateurs appellent les niveaux les plus bas de la taxonomie de Bloom des types d’objectifs d’apprentissage; à savoir, se souvenir et comprendre contrairement aux tâches d’ordre supérieur consistant à appliquer, analyser, synthétiser, évaluer ou créer.

De plus, toutes les questions visent à obtenir des informations que l’enseignant possède déjà . Les étudiants ne sont pas invités, par exemple, à proposer leur interprétation du texte ou une évaluation de leur qualité en tant qu’art littéraire, et encore moins à expliquer comment cela pourrait être lié à leur propre expérience. Personne n’est invité à partager les raisons de ses opinions. Puisque les réponses aux questions sont prédéterminées par le demandeur, peu importe qui répond . Toute personne disposant des informations correctes peut les fournir. La voix et la perspective d’un élève en particulier n’ont aucune valeur distinctive.

De la même manière, cela ne fait aucune différence . Que l’élève puisse ou non être invité à le dire, l’enseignant allait s’assurer que la classe entendait que les plumes étaient destinées aux coiffures des guerriers. Bien qu’elles fournissent certaines preuves de la compréhension d’un texte par certains élèves, les interactions IRE ne donnent pas à chaque participant le pouvoir de déterminer la direction et le résultat de la discussion. Le contrôle appartient presque entièrement à l’enseignant.

Enfin, les participants à cette conférence ne réfléchissent pas ensemble. Les étudiants ne se parlent pas mais s’adressent plutôt à l’enseignant. Ils ne posent pas de questions. Ils n’offrent aucune raison à leurs opinions. Et plutôt que de s’appuyer sur les contributions des uns et des autres ou de les contester, ils s’engagent dans des interactions parallèles mais essentiellement individuelles et potentiellement compétitives avec l’instructeur. Alors que beaucoup de gens diraient que cette classe est une «discussion», ce n’est pas un dialogue .

La récitation favorise la connaissance déclarative plutôt que l’analyse, l’évaluation et le jugement. Il encourage la performance individuelle à la place de la délibération publique. Et il récompense les participants qui ont déjà confiance en la bonne réponse plutôt que de donner à tous les participants la possibilité d’explorer une question ouverte grâce à un raisonnement collaboratif. Surtout, il indique aux étudiants qu’ils n’ont pas vraiment leur mot à dire dans leur communauté d’apprentissage. Est-il étonnant que tant de nouveaux étudiants universitaires ne se sentent pas prêts à parler?

Les références

Alvermann, DE, O’Brien, DG et Dillon, DR (1990). Ce que les enseignants font lorsqu’ils disent qu’ils ont des discussions sur les tâches de lecture dans le domaine du contenu. Reading Research Quarterly , 25, 296-322.

Britton J. (1969). Parler pour apprendre Dans D. Barnes, J. Britton et H. Rosen (Eds.), Langue, l’apprenant et l’école , 79-115. Harmondsworth: Penguin Books,

Cazden, CB (2001). Discours en classe (2e éd.). Portsmouth, NH: Heinemann.

Nystrand, M. (1997). Dialogue d’ouverture: Comprendre la dynamique du langage et de l’apprentissage en classe d’anglais . New York: Presse du College des enseignants.

Nystrand, M. (2006). Recherche sur le rôle du discours en classe en ce qui concerne la compréhension de la lecture. Recherche dans l’enseignement de l’anglais , 40 (4), 392-412.

Reznitskaya, A. & Wilkinson, IAG (2017). La réponse la plus raisonnable: aider les étudiants à construire ensemble de meilleurs arguments . Cambridge: Harvard Education Press.