Education: le susciter ou l’imposer?

Voir l’éducation à travers la lentille du développement.

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“Je n’ai pas une grande rapidité d’appréhension ou d’esprit … Mon pouvoir de suivre un train de pensées long et purement abstrait est très limité … Je pense que je suis supérieur … en remarquant des choses qui échappent facilement à l’attention et en les observant attentivement … beaucoup plus important, mon amour des sciences naturelles a été constant et ardent. ”

– Charles Darwin, 1881

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“Je n’ai pas de talent particulier. Je suis seulement passionnément curieux.”

– Albert Einstein, 1952

“Je m’ennuyais un peu pendant les premières années … ils m’ont presque Ils ont failli battre toute curiosité de moi. ”

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– Steve Jobs, parlant de l’école primaire (Isaacson, 2011, p. 12)

“Dans la théorie de l’éducation, il existe une polarité pérenne entre une théorie progressiste de gauche, qui insiste sur les souhaits de l’enfant, et un accent plus conservateur sur les normes morales ou de réussite à atteindre par l’éducation.”

– Silvan S. Tomkins (Démos, 1995, p. 121)

Susciter ou imposer: vers l’intégration

Cette discussion explore la notion selon laquelle nous voyons trop souvent l’éducation comme une information imposante – plutôt que de demander à l’enfant ou à l’adulte qui elle est et ce qui l’intéresse. Cela peut exagérer la dichotomie. fonctionner dans la réalité et réaliser la socialisation dans l’environnement. Cependant, l’autre aspect de l’équation est souvent incohérent: quels sont les enfants intéressés et quels sont leurs atouts et leurs capacités créatives?

Commençons par quelques questions et efforts sur les définitions.

Définitions et développement

• Est-ce que nous écoutons les enfants, les adolescents et les adultes et essayons d’améliorer leurs passions et leurs intérêts et talents authentiques?
• Ou imposons-nous ce que nous pensons être des informations dont ils ont besoin de savoir?
• Ou à la fois – soutenir les intérêts de l’enfant et socialiser?

Alors, que signifient éducation et éducation? Merriam-Webster’s a une variété de définitions: fournir une éducation pour; entraîner; fournir des informations; informer.

Examinons cette question à travers le processus de développement, c’est-à-dire l’interaction réciproque entre le monde interne et les sentiments des nourrissons et des enfants, et l’environnement des parents, des soignants et des enseignants. Le titre même de l’un des ouvrages les plus connus de Donald Winnicott dit tout: les processus de maturation et l’environnement de facilitation … c’est-à-dire les processus au sein de l’enfant et l’environnement qui s’améliore en dehors de l’enfant. Dans les années 1980, une conférence entre enseignants et enseignants a produit une étude approfondie de cette question du développement et de l’éducation: apprentissage et éducation: perspectives psychanalytiques (Field et al., 1989).

Que diriez-vous d’autres définitions?

Apprendre: Acquérir des connaissances, une compréhension ou une habileté par l’étude, l’instruction ou l’expérience; pour savoir

Réciproque / réciprocité / réciproque: partagée, ressentie ou montrée des deux côtés; donner et prendre mutuellement; un échange mutuel. En termes de développement: apprendre de l’enfant (intrinsèque, authenticité) et favoriser la socialisation de l’enfant (normes extrinsèques, sociétales).

Epistémologie: Une étude ou la théorie de la nature et des fondements de la connaissance, notamment en ce qui concerne ses limites et sa validité.

Tous ces mots, phrases, idées sont présentés pour transmettre la notion d’interaction entre le monde interne de l’enfant / adolescent / adulte et son environnement. Cela concerne explicitement les sentiments, en particulier l’affect d’intérêt.

Quelques exemples

Je suis psychiatre et psychanalyste enfant et adulte. Alors, qu’est-ce que mes collègues et moi-même voyons et entendons cliniquement auprès des enfants et des adolescents que nous traitons? L’un des problèmes les plus importants qu’ils rencontrent est l’ennui et la frustration à l’école. Cela peut être en partie dû à l’inhibition de l’effet d’intérêt. L’environnement peut ne pas être aussi favorable à leurs tendances exploratoires et créatives que celles que l’on pourrait souhaiter.

L’ennui est particulièrement évident lorsqu’on discute de leur éducation et de leur scolarité avec eux. Ils décrivent les heures de regarder l’horloge à l’école-cochez, cochez, cochez. Et ils parlent de leur frustration d’avoir 7 à 8 heures d’école, puis de rentrer à la maison et de devoir faire leurs devoirs.

Je dois à ce stade admettre un parti pris, ou du moins une question. Des cours sur l’algèbre supérieure, les spécificités des batailles de l’histoire ancienne, etc., peuvent apporter des concepts précieux, mais qui se souvient des détails à moins d’être dans ces domaines? Les concepts ne peuvent-ils pas être enseignés sous une forme plus condensée? Pourquoi pas un aperçu de l’évolution humaine et de la migration? Les enfants ont-ils vraiment besoin de lire tous les soi-disant “classiques” pour avoir une idée du conflit, du caractère, de la psychologie? (Pourquoi ne pas offrir de bons cours de psychologie à ces enfants? C’est ce qui les intéresse vraiment.) Est-ce qu’un grand nombre de ces cours ou de la mémorisation sont nécessaires ou comment sont-ils présentés comme les meilleurs concepts? Une année complète de géométrie est-elle vraiment nécessaire? Essayons-nous simplement de contenir et de modeler la latence et les enfants adolescents, ou d’améliorer leur curiosité intellectuelle et leur développement personnel et leurs intérêts? Est-ce que nous faisons le meilleur moyen de le faire?

Je connais assez bien les études de base – la multitude de cours de chimie, de physique et de biologie requis, etc. À mon avis, la plupart de ces cours ne sont pas du tout nécessaires pour devenir médecin, à l’exception de quelques notions de base en biologie et en chimie. Souvent, ces cours prédéfinis sont simplement utilisés pour écarter les gens. Ce n’est pas apprendre le contenu qui est important à ce stade, car l’école de médecine fournira les informations nécessaires. Psychologiquement, cela signifie souvent que les personnes qui sont assez obsessives, souvent un peu schizoïdes, passent par le processus prémédité, tandis que celles qui ont des intérêts plus humanistes sont moins appréciées.

Affecter la théorie et l’éducation

Silvan Tomkins (Demos, 1995) a suggéré l’existence d’une polarité idéologique dans la pensée occidentale. D’une part, il y a une orientation humaniste – une personne comme une fin en soi, créative, active, pensante, guidée par les sentiments internes et la structure de caractère uniques de l’individu. D’autre part, une orientation normative – la stature et la valeur d’une personne proviennent de la conformité à une norme, une mesure, une essence.

Cette polarité met en lumière l’un des problèmes majeurs qui affectent la théorie et amène à la question de l’éducation – celle de la réciprocité. Est-ce que nous “imposons des informations” ou est-ce que nous “écoutons et apprenons”? Essayons-nous d’améliorer la curiosité? Nous connaissons l’importance de l’effet d’intérêt – son rôle crucial dans l’apprentissage, l’exploration, la création. Nous savons également comment on peut inhiber l’intérêt en provoquant les effets de la peur, de la honte et du dégoût. Bien sûr, Winnicott soulève ces questions dans ses concepts de vrai et faux soi, et joue, encore une fois, avec élégance dans le titre de son livre, Les processus de maturation et l’environnement favorable (1965).

La question est la réciprocité. En matière de développement de l’enfant et d’éducation, impose-t-on ou suscite-t-on? Parlons-nous ou écoutons-nous? Est-ce que nous informons ou apprenons-nous de et au sujet de l’enfant? Ou essayons-nous de créer un processus réciproque de ces polarités?

Comprendre l’éducation peut être amélioré en appréciant les sentiments en tant que facteurs de comportement. En un sens, les concepts populaires «apprentissage social et émotionnel» et «intelligence émotionnelle» utilisent l’intégration des sentiments et de l’apprentissage comme tremplin pour la discussion. Mais dans le matériel qui suit, voyons si nous pouvons être plus précis quant aux sentiments qui améliorent l’éducation, qui font dérailler l’apprentissage et comment cela se produit.

Jeu et créativité: éducation et théorie des effets

Le jeu et l’éducation sont étroitement liés. Le concept de jeu a fait l’objet d’une vaste littérature. Un synonyme de jeu est la récréation, ou, peut-être mieux, la recréation, qui incarne le jeu comme un processus.

Nous devons beaucoup à Donald Winnicott et le jeu en est un (voir Playing and Reality , 1971). Winnicott a suggéré que le jeu était une manière d’atteindre la partie authentique, créative et moins défendue de la personnalité d’une personne, c’est-à-dire le “Vrai” soi, en termes de distinction entre Vrai et Faux Soi (1960). Une autre de ses idées est que la thérapie représente le chevauchement des deux aires de jeu, celle du patient et celle du thérapeute – et si l’un ou l’autre ne peut pas jouer, alors il faut travailler pour comprendre cette dynamique.

Le jeu semble être un processus, principalement, mais pas uniquement, traitant des effets positifs de l’intérêt et du plaisir. Il semble y avoir des oscillations entre les augmentations et les diminutions d’intérêt et de plaisir. La surprise fait également partie de ce processus. Surprise rapidement peut se teindre avec des effets positifs ou négatifs. Même si un effet négatif est brièvement déclenché (par exemple, détresse), une réduction de la tension (plaisir) peut être ressentie comme un plaisir (jouer).

Le jeu est l’un des principaux lieux de toutes les thérapies pour enfants, comme l’a montré Hermine Hug-Hellmuth, Melanie Klein, Anna Freud et d’autres. Cependant, le jeu est également important dans le travail avec les adultes. La notion de jeu dans la thérapie d’adulte présage le développement d’écoles de pensée dites relationnelles et intersubjectives.

Le jeu est important pour le développement. La fantaisie est un moyen dont disposent les enfants pour réguler les tensions et expérimenter le monde réel. Par exemple, face à diverses vulnérabilités et angoisses, les jeunes enfants vont souvent jouer à des jeux dans lesquels ils sont des super-héros ou des cow-boys puissants, etc.

Beaucoup de choses ont été étudiées et écrites sur le jeu, et nous aimerions considérer le jeu sous un angle quelque peu différent, à savoir celui de la théorie de l’affect. Qu’est-ce que le jeu, en termes d’effets primaires?

Tomkins (Demos, 1995) joue avec l’excitation et, comme avec d’autres effets positifs, discute de la maximisation du jeu:

“L’enfant est encouragé et autorisé à jouer avec les parents, avec ses pairs et par lui-même. De nombreuses interactions sont converties en jeux et en rituels ludiques qui pourraient être neutres, ternes ou désagréables. Le jeu est considéré comme une fin en soi »(p. 170).

Le jeu est également étroitement lié à la compétence et à la confiance en soi et à l’estime de soi. Harry Harlow, dans son travail avec des singes, a notablement déclaré: “La performance de la tâche a été une récompense intrinsèque” (Pink, p. 3). Robert White a utilisé le terme “motivation d’effet” ou plaisir d’effet. La compétence était la «capacité à interagir efficacement avec l’environnement». Mike Basch, dans son livre Comprendre la psychothérapie: la science derrière l’art , réunit ces concepts avec brio pour expliquer comment notre vie affective se rapporte à la compétence, à la confiance et à une solide estime de soi dans notre structure de caractère.

Le jeu a souvent été lié à la créativité (Brown, 2009; Pink, 2009; Amabile, 2009). La créativité, bien sûr, est un sujet important et important et a donné lieu à une énorme littérature. L’un des thèmes les plus cohérents entre le jeu et la créativité concerne la motivation intrinsèque et extrinsèque – c’est-à-dire l’intérêt et le plaisir d’une personne par rapport aux objectifs, aux attentes et aux valeurs du monde extérieur. Cela exagère quelque peu la dichotomie, mais vous comprenez bien.

Comme noté ci-dessus, Silvan Tomkins a discuté en détail de la polarité intrinsèque / extrinsèque (Demos, 1995). De la même façon, Bertrand Russell a proposé les termes créatif et possessif: «J’appelle une création impulsive lorsque son but est de produire quelque chose qui, autrement, ne serait pas là et ne serait enlevé à personne. Je l’appelle possessif quand il consiste à acquérir pour soi-même quelque chose qui existe déjà »(1960, p. 130).

Éducation précoce

Je souhaite continuer à mettre l’accent sur la manière d’améliorer l’éducation en mobilisant les effets positifs, en particulier l’intérêt (la curiosité). Le film documentaire Race to Nowhere (2009) soulève bien plusieurs de ces problèmes.

Beaucoup de choses ont été écrites sur les premiers efforts éducatifs et les programmes tels que Head Start. Il ne fait guère de doute que ces programmes, s’ils sont bien administrés, favorisent le développement des cerveaux d’enfants à la recherche de stimulants. René Spitz (1945, 1965) a démontré il y a longtemps que les nourrissons institutionnalisés, qui étaient autrement bien nourris et soignés, se détérioreraient et, dans certains cas, mourraient s’ils ne bénéficiaient pas d’une stimulation émotionnelle et cognitive raisonnable. Des chercheurs et des cliniciens tels que Selma Fraiberg, John Bowlby, Marlene Goodfriend et bien d’autres ont montré l’importance de la stimulation émotionnelle et cognitive précoce. Le Manuel de la santé mentale du nourrisson (Zeanah, 2000) contient des descriptions de programmes basés sur la compréhension des besoins des nourrissons et des enfants en matière de stimulation émotionnelle et cognitive. Un nombre remarquable de programmes de traitement d’intervention précoce existent à la fois sur le plan de la santé individuelle et de la santé publique afin d’aider à traiter les nourrissons et les enfants dont le développement est en perte de vitesse.

Cependant, à certains égards, tout cela manque le point. La vraie “éducation précoce” commence à la maison. Tout commence avec le nourrisson et les parents ou les autres soignants … prévenir les problèmes plutôt qu’intervenir plus tard.

Qu’entendons-nous par véritable éducation précoce? Vous savez probablement maintenant. L’éducation précoce signifie comprendre comment les sentiments fonctionnent. L’éducation précoce signifie renforcer l’intérêt suscité … en permettant la curiosité de toute sa gamme.

C’est la curiosité d’un nourrisson et d’un enfant et d’un adulte qui stimule l’apprentissage. Rappelez-vous la première catastrophe de la navette spatiale? Au cours de l’enquête, un physicien de haut niveau jouait avec le matériau caoutchouteux impliqué dans le joint torique. Il l’a mis dans son eau glacée! Ce qu’il a réalisé et dont il a parlé lors de l’enquête, c’est qu’il pensait que le froid extrême changeait probablement les capacités du joint torique, contribuant ainsi à la catastrophe.
La curiosité – ou l’intérêt qui en découle – est la clé de l’apprentissage. Une grande partie de notre discussion précédente a été consacrée à décrire comment la curiosité peut être améliorée et comment elle peut être limitée. Le soutien et la validation de la curiosité de l’enfant permettent encore plus d’explorer et d’apprendre. L’intérêt, avec le plaisir et la surprise, comprend ce que nous pensons être du jeu. Le jeu est crucial dans l’apprentissage. Winnicott a appelé jouer la clé de la créativité. Comment la curiosité ou l’intérêt, le jeu, la créativité sont-ils réduits au silence? Par l’utilisation des réponses négatives à l’intérêt, à la peur et à la honte d’un enfant, en particulier. Ces réponses entraînent une restriction, une fermeture des capacités exploratoires et d’apprentissage.

J’ai déjà vu deux ou trois enfants jouer ensemble. Le père de l’un a commencé – tout à fait inutilement, j’ai pensé, dans la mesure où rien n’était endommagé – de dire à son fils, “Ne touchez pas à ça, n’y allez pas, arrêtez de faire ça, si vous continuez comme ça sortir ma ceinture. “Je ne sais pas quelles angoisses ont poussé le père à réagir de cette façon. Mais la réaction du petit garçon était dramatique. Il a progressivement ralenti, a cessé d’interagir, a cessé de jouer et est devenu muet. Ceci est un exemple quelque peu extrême de ce processus de restriction d’intérêt et de curiosité. Cependant, on peut voir des exemples subtils de constriction plutôt que de renforcer la curiosité tout le temps. Par exemple, qu’en est-il quand un enfant dit “Qu’est-ce que c’est?”, Montrant les organes génitaux de son père. “Pourquoi ça?” Demanda-t-elle. Ou, que diriez-vous quand l’enfant dit “Combien gagnez-vous?” Et ainsi de suite – vous obtenez l’image.

Nous négligeons souvent le fait qu’une véritable éducation précoce implique la structure de caractère en développement de l’enfant. Nous devons reconnaître que la compréhension et la réponse appropriées à ces premiers sentiments – en particulier l’intérêt ou la curiosité – constituent le fondement le plus important de l’apprentissage que nous pouvons offrir à nos enfants.

Scolarisation ultérieure

Le développement du nourrisson et de l’enfant et la psychologie de l’affect ont-ils aussi quelque chose à dire sur la scolarisation ultérieure? Je suggère fortement de le faire, au moins de deux manières.

Premièrement, nous avons tendance à considérer l’éducation comme une source d’information pour nos enfants. Bien qu’il soit peu probable que certains principes de base soient essentiels, nous pourrions envisager de renverser cette “éducation qui donne / impose” – nous devons penser davantage en termes d’apprentissage de nos enfants. Nous avons discuté des idées de saisir ce que nos enfants aiment et n’aiment pas par rapport à eux-mêmes et à leurs sentiments. De même, nous voulons entendre parler de ce qu’ils savent, de leur monde, de la manière dont ils perçoivent les choses. Cela génère à son tour un esprit d’auto-enquête. Cela permet également d’identifier avec le désir d’apprendre de l’enseignant – un enfant deviendra plus facilement un apprenant si le parent ou l’enseignant montre une volonté d’apprendre de l’enfant.

Cette idée d’apprendre de l’enfant a aussi tendance à renforcer plutôt qu’à restreindre sa curiosité. Les enfants se sentent plus valorisés – ce qui les intéresse, ce à quoi ils pensent, comment ils perçoivent le monde… tout cela est important. Leur intérêt et leur curiosité sont validés.

Dans ce sens, il est utile d’examiner certaines des stratégies utilisées pour travailler avec des enfants intellectuellement doués. Les enseignants de ces programmes donnent aux enfants surdoués divers problèmes et situations – et les encouragent à expérimenter et à risquer de faire des erreurs. Ils veulent que les enfants pensent en dehors des sentiers battus, pour explorer eux-mêmes et leur environnement les solutions possibles et les différentes manières de voir les choses. Les enseignants diminuent l’utilisation de la honte – ils encouragent les erreurs! Ils reconnaissent ce dont nous avons parlé plus tôt – cette honte empêche les intérêts d’affecter. Si souvent dans l’éducation, la honte est utilisée pour mettre en évidence une erreur, une erreur. C’est-à-dire qu’une blessure narcissique (estime de soi) est délivrée. Cela peut servir à «corriger» ou à motiver, mais cela peut aussi limiter la curiosité. Cela peut retirer la joie de l’apprentissage et de la découverte.

Le deuxième point concernant la scolarisation ultérieure est lié mais différent du premier. Il s’agit non seulement d’apprécier et de valider l’importance de l’intérêt et de la curiosité de l’enfant, mais aussi de créer un vecteur d’expression de cet intérêt. En d’autres termes, je suggérerais aux écoles de cibler leurs projets sur les intérêts individuels des élèves chaque fois que possible. Cette focalisation sur les intérêts individuels a tendance à générer plus d’enthousiasme, d’étude et d’apprentissage – et moins d’oppositionnalité – que d’attribuer un sujet. Par exemple, disons que la classe étudie l’histoire médiévale et qu’un projet est en préparation. Plutôt que d’attribuer des sujets, pourquoi ne pas laisser les étudiants poursuivre leurs propres intérêts? Par exemple, l’étudiant qui aime l’armée pourrait étudier l’armement et la défense. L’étudiant qui aime le baseball pourrait explorer les types de jeux pratiqués au Moyen Âge, notamment en ce qui concerne les jeux impliquant des balles. L’étudiant qui aime la lutte contre les incendies pourrait étudier la vulnérabilité des structures au feu et comment les incendies ont été traités au cours des périodes historiques.

Je n’ai aucun doute que les enseignants capables peuvent traiter des sujets individuels. Les enseignants et les écoles expliquent souvent pourquoi tous les élèves ont besoin d’écrire ou de faire un projet sur le même sujet – mais c’est justement cela, une rationalisation. Le problème, je pense, est que souvent les écoles et les enseignants – comme les parents – ne comprennent pas l’importance de l’effet de l’intérêt. Ils n’apprécient pas le potentiel d’énergie, de découverte et d’apprentissage qui se traduit par des sentiments positifs d’intérêt, de plaisir et de surprise. En fait, ils se méfient souvent de ce genre d’enthousiasme, d’exubérance et de passion, et cette méfiance découle de la méconnaissance des sentiments et de la créativité.

Qu’est-ce qui nous empêche d’apprendre plus? Qu’est-ce que l’apprentissage?

Qu’est-ce qui nous empêche d’apprendre plus souvent et qu’est-ce que l’apprentissage? Est-ce que la psychologie de l’affect nous aide ici?

Certains suggèrent que l’apprentissage implique une capacité accrue à s’adapter aux circonstances changeantes. Une grande partie de notre travail psychologique clinique actuel avec les patients consiste à les aider à comprendre leurs motivations et leurs comportements et à ne pas répéter les schémas qui les ont mis en difficulté. Dans un certain sens, cela implique de les aider à s’adapter de manière bénéfique à leur environnement ou à un environnement changeant ou à un traumatisme quelconque. En d’autres termes, ce processus implique l’apprentissage.

Alors, pourquoi l’apprentissage est-il si difficile parfois?

Une raison très puissante a été notée: la restriction de l’intérêt affecte les interactions précoces parent-enfant. Par exemple, les effets négatifs de la peur et de la honte peuvent prédominer dans des situations d’apprentissage potentiel. Rappelez-vous le petit garçon qui jouait et explore de manière exubérante et dont le père ne pouvait pas le tolérer et devenait de plus en plus punitif et restrictif? C’est ainsi que l’apprentissage et l’exploration et la créativité peuvent être fermés. L’accent nécessaire sur les effets positifs n’existe pas et l’accent est mis sur les effets négatifs.

Il y a d’autres moyens de conceptualiser pourquoi l’apprentissage peut être si différent. L’une implique la tendance intégrée du nourrisson à l’appariement. Le nourrisson tend vers des scénarios familiers – les gens, la nourriture, les lieux, etc. Cette tendance à la répétition et à la concordance est ce qui sous-tend le concept de transfert utilisé en thérapeutique dans la psychothérapie psychodynamique et la psychanalyse. Le passé jette une ombre sur le présent … nous avons tendance à répéter les schémas comportementaux et les relations (voir Gedo, 2005, pour une discussion convaincante). Cette tendance chez le nourrisson à rechercher une correspondance est toutefois attirée par un attrait pour la nouveauté – c’est-à-dire le sentiment d’intérêt de notre vieil ami. L’intérêt et l’appariement existent. Ainsi, lorsque l’intérêt est restreint, via la peur ou la honte ou autre, l’appariement et la répétition des modèles prennent le dessus, et l’apprentissage et la créativité diminuent.

Une autre façon de conceptualiser l’apprentissage implique ce que le psychanalyste Robert Galatzer-Levy appelle la tendance désorganisante de l’apprentissage (2004, 2017). L’idée est la suivante: la fonction du cerveau est de créer de l’ordre dans le désordre, c’est-à-dire que le cerveau doit traiter une variété de messages entrants (Basch, 1988). Lorsque de nouveaux stimuli, données ou informations entrent en jeu, ils ont un effet potentiellement désorganisateur – le cerveau doit perturber l’organisation actuelle pour inclure les nouvelles informations. Cet effet de désorganisation est souvent ressenti comme inconfortablement subjectif et, par conséquent, nous évitons souvent de nouvelles informations car cela peut nous déstabiliser. Cela nous oblige à penser différemment à une situation ou à une personne.

Bien entendu, les nouvelles informations conduisent souvent à une réorganisation, ce qui est très encourageant. Disons que vous avez été troublé et intrigué par un problème particulier et que vous entendez des informations supplémentaires puis que les choses se mettent en place – quel soulagement! La nouvelle information diminue la tension – la définition du plaisir.

Cependant, les nouvelles données (c.-à-d. L’apprentissage) semblent si souvent être plus discutables que non. Outre l’effet de désorganisation interne, l’apprentissage peut aussi infliger ce que nous appelons une blessure narcissique – un coup porté à l’estime de soi. Prendre au sérieux quelque chose de nouveau, pour beaucoup, c’est comme se dire: «Je ne le savais pas auparavant! Comme je suis stupide! “En d’autres termes, accepter de nouvelles informations et apprendre souvent signifie se reconnaître que” je ne le savais pas auparavant, j’étais défectueux, défectueux. “Et, bien sûr, nous avons tendance à nous en éloigner. sentiment. C’est pourquoi les meilleurs enseignants et psychothérapeutes amortiront leur enseignement, non pas l’humilier, mais véhiculeront les nouvelles informations avec tact d’une manière plus facile à entendre et à intégrer par l’étudiant ou le patient.

Références pour les lecteurs intéressés

Amabile TM (1996). Créativité en contexte. Boulder, Colorado: Westview Press.

Basch MF (1988) . Comprendre la psychothérapie: la science derrière l’art. New York: Livres de base.

Brown S (2009). Jouer: Comment elle façonne le cerveau, ouvre l’imagination et dynamise l’âme. New York: Avery (Pingouin).

Demos EV (1995). Exploring Affect: Les écrits choisis de Silvan S. Tomkins. Cambridge, Angleterre: Cambridge University Press.

Field K, Cohler BJ, Wool G (eds.) (1989). Apprentissage et éducation: perspectives psychanalytiques. Madison CT: International Universities Press.

Galatzer-Levy R (2004) Possibilités chaotiques: vers un nouveau modèle de développement. Int J Psycho-Analysis 85: 419-441.

Galatzer-Levy RM (2017). Psychanalyse non linéaire: notes de quarante ans de chaos et de théorie de la complexité. New York: Routledge.

Gedo JE (2005). La psychanalyse en tant que science biologique: une théorie complète. Baltimore: La presse universitaire Johns Hopkins.

Pink DH (2009). Drive: la vérité surprenante sur ce qui nous motive. New York: Riverhead Books (Penguin).

Russell B, Wyatt W (1960). Bertrand Russell parle son esprit (première édition). Cleveland: World Publishing Co.

Spitz RA (1945). Hospitalism – Une enquête sur la genèse des conditions psychiatriques dans la petite enfance. Etude psychanalytique de l’enfant 1: 53-74.

Spitz RA (1965). La première année de la vie: étude psychanalytique du développement normal et déviant des relations d’objet. New York: Presse des universités internationales.

Winnicott DW (1960). Distorsion de l’ego en termes de soi vrai et faux. Dans les processus de maturation et l’environnement favorable: études théoriques sur le développement émotionnel, 1965 (pp. 140-152). New York: Presse des universités internationales.

Winnicott DW (1965). Les processus de maturation et l’environnement facilitateur. New York: Presse des universités internationales.

Winnicott DW (1971). Jouer et Réalité Londres: Routledge.

Zeanah CH ed (2000). Manuel de santé mentale du nourrisson: deuxième édition. New York: La presse de Guilford.

Film

Abeles V (producteur, réalisateur), Congdon J (réalisateur), Attia M (écrivain) (2009). Course à nulle part. USA: Reel Link Films.