Cinq propositions pas si évidentes à propos du jeu

  • Les enfants devraient avoir beaucoup d'occasions de jouer.
  • Même les jeunes enfants ont trop peu d'opportunités de ce type, en particulier dans les écoles.

Ces deux propositions – toutes deux indiscutables et importantes – ont été proposées plusieurs fois [1]. Le second en particulier reflète le «culte de la rigueur» au centre de la réforme scolaire de type corporatif. Son impact dévastateur peut être cartographié horizontalement (avec la préparation du test déplaçant des activités plus valables à tous les niveaux d'âge) ainsi que verticalement (avec des pressions poussées vers les grades les plus jeunes, entraînant une instruction inappropriée sur le plan du développement). Le jardin d'enfants américain typique ressemble maintenant à une classe de première classe vraiment mauvaise. Même les enseignants du préscolaire sont invités à sacrifier les possibilités de jeu imaginatif en faveur du forage de jeunes enfants jusqu'à ce qu'ils maîtrisent un ensemble défini de compétences.

Comme avec tout ce qui doit être dit – et n'est pas entendu par les gens au pouvoir – il y a une tentation de continuer à le dire. Mais comme on nous a souvent rappelé ces deux affirmations fondamentales sur le jeu, j'aimerais proposer cinq autres propositions sur le sujet qui semblent moins évidentes, ou du moins moins fréquemment discutées.

1. "Play" est redéfini furtivement. Chaque fois qu'un concept éducatif commence à attirer l'attention, son nom sera bientôt invoqué par des personnes (ou des institutions) même si ce qu'il fait représente une version diluée, sinon complètement déformée, de l'idée originale. Beaucoup de choses qui ont été qualifiées de «progressistes», «authentiques», «équilibrées», «développementales», «centrées sur l'étudiant», «pratiques», «différenciées» ou «basées sur la découverte» s'avèrent décourageantes. C'est donc avec le jeu: «La plupart des activités mises en place dans« le temps du choix »ou« le temps du centre »et décrites comme des jeux par certains enseignants sont en fait dirigées par l'enseignant et impliquent peu ou pas de le jeu, l'imagination ou la créativité », comme le dit Ed Miller de l'Alliance for Childhood [2]. Ainsi, la fréquence avec laquelle les gens parlent encore de jeu ne devrait pas nous conduire à conclure que tout va bien.

2. Les enfants plus jeunes et plus âgés devraient avoir la chance de jouer ensemble. Peter Gray, un psychologue au Boston College, souligne que les enfants plus âgés sont uniquement en mesure de fournir un soutien – souvent appelé «échafaudage» – pour les jeunes enfants dans les jeux mixtes. Les enfants plus âgés peuvent jouer ce rôle encore mieux que les adultes parce qu'ils sont plus proches des plus jeunes et parce qu'ils ne se considèrent pas responsables de l'éducation à long terme des plus jeunes enfants. fournir plus d'informations ou de boosts que les plus jeunes ont besoin. Ils ne deviennent pas ennuyeux ou condescendants. "[3]

3. Le jeu n'est pas seulement pour les enfants. L'idée du jeu est étroitement liée à l'imagination, l'inventivité, et cet état d'absorption profonde que Mihaly Csikszentmihalyi a surnommé «flux». Lisez pratiquement n'importe quel compte de créativité, dans les sciences humaines ou les sciences, et vous trouverez des mentions de pertinence. rêver, flâner avec des possibilités, regarder une chose et en voir une autre, embrasser la joie de la pure découverte, se demander "Et si …?" L'argument ici n'est pas juste que nous devons laisser les petits enfants jouer pour qu'ils soient créatif quand ils sont plus âgés, mais ce jeu, ou quelque chose de très proche, devrait faire partie de la vie d'un adolescent ou d'un adulte, aussi. [4]

4. Le point de jeu est que cela n'a aucun sens. Je ne savais pas si je devais rire ou frissonner quand je lisais cette phrase dans un magazine national: "Les enfants ont besoin de conseils et d'instructions attentifs avant de pouvoir jouer de façon productive." [5] Mais j'admettrai que aussi, parfois, je me surprends à essayer de justifier le jeu en termes d'utilité.

Le problème est que d'insister sur ses avantages risque de violer l'esprit, sinon le sens même du jeu. Dans son ouvrage classique sur le sujet, Homo Ludens , l'historien hollandais Johan Huizinga décrit le jeu comme «une activité libre qui se tient tout à fait consciemment en dehors de la vie ordinaire comme n'étant pas sérieuse mais absorbant le joueur intensément et complètement. c'est amusant de le faire, pas à cause d'un avantage instrumental que cela peut rapporter. Le but n'est pas de bien performer ou de maîtriser une compétence, même si ces choses pourraient finir par se produire. Dans l'aphorisme délicieusement subversif de GK Chesterton, «si une chose vaut la peine d'être faite, cela vaut la peine de mal faire.

Le jeu est donc une question de processus et non de produit. Il n'a pas d'autre but que lui-même. Et parmi les objectifs externes qui sont incompatibles avec le jeu est un effort délibéré pour faire quelque chose de mieux ou plus vite que quelqu'un d'autre. Si vous gardez le score – en fait, si vous êtes en compétition – alors ce que vous faites n'est pas jouer.

Implicite dans tout cela est quelque chose que John Dewey a souligné: "'Play' dénote l'attitude psychologique de l'enfant, pas … tout ce que fait l'enfant extérieurement." Comme c'est souvent le cas, se concentrer sur le comportement de quelqu'un, ce qui peut être vu et mesuré, nous dit très peu. Ce sont les objectifs des gens (ou, dans le cas présent, le manque d'objectifs), leurs perspectives et expériences de la situation qui comptent. Ainsi, poursuit Dewey, «tout système donné ou prescrit» ou les activités visant à promouvoir le jeu doivent être considérés avec scepticisme, de peur que ceux-ci ne soient incompatibles avec l'ensemble de l'idée [6].

Tel est le contexte pour comprendre les gens bien intentionnés (comme moi) dont les lamentations sur la diminution des opportunités de jeu tendent à inclure une liste défensive de ses avantages pratiques. Le jeu est «le travail des enfants!» Le jeu enseigne les compétences académiques, favorise le développement du langage, favorise la prise de perspective, la résolution des conflits, la capacité de planification, etc. Pour attirer l'attention sur ce point, Deborah Meier a ironiquement suggéré d'arrêter complètement d'utiliser le jeu de mots et de déclarer que les enfants ont besoin de temps pour une «activité cognitive auto-initiée».

Mais que se passerait-il si nous avions des raisons de douter de certains ou de tous ces avantages? Et si, comme certains chercheurs l'ont suggéré, des affirmations empiriques sur ce que les enfants tirent du jeu – au moins en termes de bénéfices académiques – se sont révélées surestimées? [7] Serions-nous alors en mesure de conclure que les enfants ne devraient pas jouer, ou devrait avoir moins de temps pour le faire? Ou insisterions-nous sur le fait que le jeu est intrinsèquement précieux, qu'il n'est pas seulement défini par l'absence d'objectifs externes pour ceux qui le font mais qu'il n'a pas besoin d'avantages externes pour que les enfants puissent le faire? Toute personne qui approuve cette position voudrait être très prudente sur la défense du jeu basé sur ses prétendus gains, tout comme nous reculer d'autres affaires avec le diable, comme arguant que l'enseignement de la musique aux enfants améliore leur compétence en mathématiques, ou une innovation progressive donnée augmente les résultats des tests.

5. Le jeu n'est pas la seule alternative au «travail». Je n'ai jamais été à l'aise d'utiliser le mot travail pour décrire le processus par lequel les enfants donnent un sens aux idées – c'est-à-dire adopter une métaphore dérivée de ce que font les adultes. usines et bureaux pour gagner de l'argent. [8] Cependant, exprimer cette préoccupation ne revient pas à dire que les élèves devraient passer toute la journée à jouer à l'école. Travailler et jouer n'épuisent pas les options disponibles. Il y a aussi l' apprentissage , dont le but premier n'est ni le plaisir de jouer (même s'il peut être profondément satisfaisant) ni l'achèvement de produits semblable au travail (bien qu'il puisse impliquer un effort et une concentration intenses). Il n'est pas nécessaire de travailler pour expérimenter le défi ou l'excellence, et il n'est pas nécessaire de jouer pour expérimenter le plaisir.

Mais il y a toujours un besoin de jeu pur. Et ce besoin n'est pas satisfait.

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Cet article est adapté des remarques faites lors du forum d'automne de la Coalition des écoles essentielles à Providence, RI, le 12 novembre 2011.

REMARQUES

1. Voir les travaux de l'Alliance pour l'enfance (allianceforchildhood.org/playwork), les déclarations de l'Association nationale pour l'éducation des jeunes enfants (naeyc.org/play), et des livres récents tels que Deborah Meier et al. pour Keeps , Play = Learning de Dorothy Singer et coll., A Child's Work de Vivian Gussin Paley et The Power of Play de David Elkind.

2. Miller est citée dans Linda Jacobson, «Le manque de temps de jeu des enfants vu comme une question de santé inquiétante», Education Week , 3 décembre 2008. Quelques années plus tard, Elizabeth Graue, professeure en éducation de la petite enfance à l'Université du Wisconsin "Ce qui compte comme jeu dans de nombreuses salles de classe, ce sont des centres hautement contrôlés qui se concentrent sur un contenu particulier étiqueté comme" choix ", mais qui visent vraiment à capturer une expérience d'apprentissage basée sur le contenu, comme le bingo en nombre une histoire exactement comme le professeur l'a raconté sur un tableau de flanelle »(« Are We Paving Paradise? », Educational Leadership , avril 2011, p.15).

3. Voir l'article de Gray intitulé «La valeur du jeu mixte selon l'âge», Semaine de l'éducation , 16 avril 2008, p. 32, 26.

4. L'une des nombreuses ressources sur ce sujet: le National Institute for Play, fondé par le Dr Stuart Brown. Aussi, si vous avez l'occasion de voir le court métrage documentaire de Saul Bass Why Man Creates (1968), ne le manquez pas.

5. Paul Tough, «Les bonnes formes de jeu peuvent-elles enseigner le contrôle de soi?», New York Times Magazine , 27 septembre 2009.

6. John Dewey, L'école et la société (Chicago: University of Chicago Press, 1915/1990), p. 118-19.

7. Par exemple, voir la référence au travail de Peter K. Smith et Angeline Lillard dans Tom Bartlett, «The Case for Play», The Chronicle of Higher Education , 20 février 2011.

8. Alfie Kohn, «Les étudiants ne travaillent pas – ils apprennent», Semaine de l'éducation , 3 septembre 1997.