Deux stratégies puissantes fondées sur des preuves pour commencer la lecture

Tous les enseignants débutants en lecture devraient utiliser ces stratégies scientifiques.

La base de preuves derrière deux stratégies pour commencer à lire fait partie d’une explosion des nouvelles connaissances issues de la psychologie cognitive et des neurosciences sur le cerveau en lecture. Pour continuer à progresser dans notre pratique, il est important que les professeurs de lecture débutants, ainsi que les établissements de formation des enseignants universitaires, se tiennent au courant des dernières avancées scientifiques en matière de lecture. La recherche en psychologie cognitive et en neuroimagerie constitue à présent une base de recherche puissante et confirmante pour des pratiques spécifiques que les enseignants exemplaires ont efficacement utilisées depuis des décennies. Les deux pratiques suivantes, fondées sur des preuves, et désormais soutenues par la science du XXIe siècle, sont essentielles pour tous les enseignants débutants en lecture. Même les enseignants en relecture de lecture, souvent vantés parmi les enseignants de lecture débutants les mieux formés de notre profession (Allington, 2013), voudront mettre à jour leurs pratiques en ajoutant ces outils scientifiques éprouvés à leur métier.

Encourager et soutenir l’utilisation de l’orthographe inventée par les enfants

C’est gratifiant lorsque la théorie et la science s’alignent sur les meilleures pratiques de la classe. Un exemple remarquable de la fusion efficace de la science et de la pratique peut être trouvé dans la théorie de la récupération de lecture au début. (Reading Recovery est une intervention à court terme pour les élèves de première année qui luttent pour l’alphabétisation.) En 1982, Marie Clay, pédopsychologue de renommée mondiale et fondatrice de Reading Recovery, pronostiquait le rôle de l’écriture précoce et l’orthographe inventée dans le développement de le cerveau de lecture. Dès le début, elle a encouragé les activités sur papier et crayon pour tirer parti de l’orthographe inventée en tant qu’outil d’apprentissage de la lecture. «Il est probable, écrit-elle, que les écritures précoces servent à organiser l’analyse visuelle pour l’impression et à renforcer d’importantes stratégies de mémorisation. Le travail écrit de l’enfant nous fournit également une preuve objective de ce qu’il a appris. “(Clay, 1982, p. 210). Aujourd’hui, le pronostic plein d’espoir de Clay quant à l’importance de surveiller l’orthographe du développement précoce des enfants, une technique appelée observation de phase , est puissamment soutenu par la psychologie cognitive et la neuroimagerie. En outre, l’échafaudage d’enseignants d’orthographes inventés initie les lecteurs sur la voie de l’orthographe conventionnelle et de meilleurs scores de lecture en fin de première année. Le suivi de la progression de l’orthographe inventée par phases et la prise en charge de cette progression avec un échafaudage d’enseignants sont souvent deux puissants outils sous-utilisés pour enseigner le succès de la lecture.

Dans une étude marquante de 2017, Gene Ouellette et Monique Sénéchal, psychologues cognitifs canadiens, ont clairement démontré le début du lien lecture-écriture, étayant leur recherche par deux axes de recherche indépendants: (1) la recherche sur le suivi des phases développementales de la lecture de mots (Ehri 1997, 2000) et (2) la recherche sur les phases de développement de l’orthographe (Gentry 1978, 1981, 2000, 2006). L’étude longitudinale soigneusement élaborée par Ouellette et Sénéchal a révélé que l’orthographe inventée était «un prédicteur unique de la croissance des compétences en lecture précoce». Loin d’être non académique, nuisible aux valeurs traditionnelles ou dissuasif à l’orthographe conventionnelle, l’utilisation de l’orthographe inventée était une aubaine d’apprendre à lire comme l’avait prédit Marie Clay. L’étude méthodiquement rigoureuse et minutieusement conçue portant sur plus de 170 enfants a révélé «une voie directe entre l’orthographe conventionnelle de la maternelle à l’initiation de 1ère année» et une augmentation des scores de lecture de fin de première année (Ouellette et Sénéchal, 2017).

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Aujourd’hui, des enseignants de maternelle exemplaires à travers le pays et des ressources de pointe pour le développement du personnel, tels que le cadre d’initiation à la littératie précoce du ministère de l’Éducation de la ville de New York, publié récemment (NYCDOE, 2018), présente une phase d’observation et d’utilisation du développement de Gentry. Les phases d’orthographe et de lecture des mots d’Ehri sont une priorité pour le développement précoce de l’alphabétisation et l’évaluation formative.

Les phases de Gentry et d’Ehri sont essentiellement un seul et même élément, ou les deux faces d’une même pièce, représentant les résultats observables de l’architecture en développement de la zone de forme des mots du cerveau en lecture. L’imagerie neuroscientifique démontre le développement de cette partie essentielle du cerveau du lecteur expérimenté, depuis la non-existence dans les lecteurs et les écrivains de phase 0 jusqu’à sa présence dans le cerveau de lecteurs et d’écrivains compétents de fin de première année. Dans le développement normal et attendu, un saut cognitif géant peut être observé entre le milieu et la fin de la première année du primaire, les enfants passant souvent de l’utilisation alphabétique phonétique complète de la phase 3 à l’utilisation alphabétique consolidée / automatique de la phase 4 (Gentry & Ouellette, sous presse). Il est important de noter que ce que le psychologue cognitif renommé David Share a appelé «auto-enseignement» semble entrer en jeu à ce stade critique du développement. En plus de la lecture automatique des mots avancée par l’instruction explicite de l’orthographe et l’étude des mots, les chercheurs observent souvent que les enfants commencent à s’enseigner des mots entiers et des modèles d’orthographe à travers ce que Share décrit comme un apprentissage orthographique. L’apprentissage orthographique renforce les représentations mentales des mots et des modèles d’épellation dans la zone de mots du cerveau. L’utilisation automatique des représentations orthographiques et phoniques qui en découle libère le cerveau pour une lecture plus précise et plus précise ainsi que pour la fabrication de sens (Gentry et Ouellette, sous presse; Share, 1995, 2004). La zone de forme de mot relie le cerveau de lecture au système de langage parlé déjà existant et en pleine croissance de l’enfant. Vers la fin de la première année du primaire et même tout au long de l’école élémentaire, les enfants qui sont motivés pour lire et écrire de manière indépendante renforcent et développent tous les systèmes neuronaux complexes du cerveau en lecture, y compris ceux qui soutiennent le développement du concept et du vocabulaire. Plus ils lisent et écrivent de manière indépendante, plus le cerveau en lecture devient intelligent. Les représentations orthographiques dans la zone des mots (récemment appelées «mots du cerveau») et la lecture automatique des mots ouvrent la porte à l’alphabétisation.

Stratégie n ° 1: Utiliser les observations de phase à bon escient

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Alors à quoi ressemblent les phases? Il est peut-être plus facile d’observer les résultats de développement de phase par écrit:

Phase 0 – Écriture non alphabétique (aucune lettre alphabétique n’est présente – uniquement des formes de gribouillage ou de type lettre.)

Phase 1 – Écriture pré-alphabétique (les lettres sont représentées mais elles ne correspondent pas aux sons. Eagle est écrit avec des lettres aléatoires sans correspondance de son à lettre. Le principe alphabétique n’est pas mis en évidence, donc “alphabétique”.)

Phase 2 – Écriture alphabétique partielle (Eagle peut être écrit en E avec une représentation partielle du son par la lettre.)

Phase 3 – Écriture alphabétique complète (Tous les sons de l’aigle sont représentés par une lettre pour chaque son, comme dans EGL, où le sonorant L porte le son de la voyelle.)

Phase 4 – Écriture alphabétique consolidée / automatique (Eagle est orthographié comme EGUL, où la première syllabe est orthographiée par E pour / ē / et la deuxième syllabe est orthographiée par un bloc phonique consolidé tel que GUL pour / gəl /. Ce mouvement de la phase 3 La phase 4 est celle où l’autoapprentissage en lecture indépendante et en écriture plus rapide et plus indépendante et fluide commence à la suite d’un nombre croissant de mots du cerveau.

Voici des exemples d’écriture pour enfants dans ces phases (Adapté de Gentry, 2017; Gentry & Ouellette, sous presse):

Phase 0 – Formulaires en forme de lettre

Source: J. Richard Gentry

Phase 2 – L’enfant écrit «Un groupe de papillons».

Source: J. Richard Gentry

Phase 2 – Humpty Dumpty

Source: J. Richard Gentry

Phase 3 – Histoire de fée des dents

Source: J. Richard Gentry

Phase 4 – Mon pied

Source: J. Richard Gentry

Stratégie n ° 2: Utilisez la technique «Étirer un mot avec une cible en mouvement»

Les ressources d’étude et de développement du personnel de Ouellette et de Sénéchal telles que Kid Writing au XXIe siècle (Feldgus, Cardonick et Gentry, 2017) prennent en charge l’observation de phase et mettent en lumière la technique «Étirer la parole avec un objectif en mouvement», techniques essentielles à la fois. lecture de récupération et enseignement exemplaire. La technique est un processus de ralentissement avec une attention particulière portée à l’association du son et des symboles, suivie d’une discussion dirigée par l’enseignant permettant à l’enfant d’analyser son orthographe.

En invitant les élèves à «Surveillez ma bouche», l’enseignant ralentit légèrement la prononciation du mot entier tout en s’allongeant, en traînant légèrement et en prononçant plus fort la cible.

Par exemple, voici comment aider un jeune écrivain en phase 2 en développement à tenter d’aller au-delà de la lettre initiale et d’obtenir au moins quatre correspondances sonores en utilisant le concept de mot et de directionnalité de gauche à droite pour épeler un éclair en tant que LTNG.

Étape 1: L’ enseignant dit cibler l’éclair / l / son – L’enfant peut écrire L.

Étape 2: L’ enseignant dit cibler l’éclair / t / son – L’enfant peut écrire T.

Étape 3: L’ enseignant dit cibler la foudre / n / son – L’enfant peut écrire N.

Étape 4: L’ enseignant dit cibler l’éclair / g / son – L’enfant peut écrire G.

Toutes les tentatives sont louées. L’enseignant montre l’orthographe anglaise conventionnelle et mène une analyse métacognitive et une discussion montrant comment l’enfant écoute le son avec des mots et écrit la lettre (ou des blocs de lettres consolidées de la phase 4) pour créer «une image des sons» dans le mot. . (Les représentations orthographiques dans la zone de mots du cerveau ressemblent à des images de sons.) Cela permet à l’enfant de passer aux phases supérieures et ensuite d’intérioriser l’orthographe de l’adulte en tant que mot automatique.

La recherche menée par Ouellette et Sénéchal (2017) met en avant un mot avec une cible mouvante comme une technique attrayante et analytique facilitant la croissance de l’alphabétisation. Il intègre la croissance phonologique et orthographique et tombe naturellement dans la zone de développement proximal de l’enfant (Vygotsky, 1962). Plutôt que d’avoir des enfants «… mémorisent ou reproduisent une orthographe qui pourrait dépasser leur niveau de développement actuel« ils créent une orthographe qui reflète et augmente potentiellement leurs connaissances actuelles »(2017, p. 86). Cela rend l’écriture de leurs propres histoires ou informations motivante et facile pour les enfants, car ils peuvent écrire ce qu’ils veulent exprimer. La publication par un enseignant au bas d’un article peut permettre aux enfants de lire leurs propres histoires en anglais conventionnel. Cela favorise un apprentissage puissant, car tous les mots et le sens de l’histoire sont à nouveau présentés (présentés à nouveau), ce qui stimule les connexions neuronales dans l’architecture de lecture du cerveau et renforce ces connexions. Selon Marie Clay, ces techniques «organisent l’analyse visuelle pour l’impression… renforcent des stratégies mémoriques importantes»… et «nous fournissent une preuve objective de ce que l’enfant a appris.» Quel avantage pour l’alphabétisation!

Références

Allington, RL (2013). Ce qui compte vraiment lorsque vous travaillez avec des lecteurs en difficulté. » The Reading Teacher , 66 (7), 520-530.

Clay, MM (1982). Observant les jeunes lecteurs . Londres: livres pédagogiques Heinemann.

Ehri, LC (1997). Apprendre à lire et apprendre à épeler ne font presque plus qu’un. ”In C. Perfetti, L. Rieben et M. Fayol (Eds.), Apprendre à épeler: Recherche, théorie et pratique entre les langues , 237-269. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Ehri, LC (2000). Apprendre à lire et apprendre à épeler: Deux faces d’une pièce. Topics in Language Disorder , 20, 19-36.

Feldgus, E., Cardonick, I. et Gentry, R. (2017). Kid écrit au 21ème siècle. Los Angeles, CA: Hameray Publishing Group.

Gentry, JR (1978). Stratégies d’orthographe précoces. The Elementary School Journal , 79, 88-92.

Gentry, JR (1981). Apprendre à épeler dans le développement. Le professeur de lecture , 34, 378-381.

Gentry, JR (2000). Une rétrospective sur l’orthographe inventée et un regard vers l’avenir, The Reading Teacher , 54 (3), 318-332.

Gentry, JR (2006). Casser le code: la nouvelle science du début de la lecture et de l’écriture. Portsmouth, NH: Heinemann.

Gentry, JR (2017). Une étude déterminante trouve un meilleur moyen de réussir en lecture. Publication publiée dans les blogs de Psychology Today . 30 mars 2017 dans Raising Readers, Writers, and Spellers.

Gentry, JR & Ouellette, G. (sous presse). Mots du cerveau: Comment la science de la lecture informe l’enseignement . Portsmouth, NH: Éditeurs Stenhouse.

Ouelette, G. & Sénéchal, M. (2017). L’orthographe inventée à la maternelle comme prédicteur de la lecture et de l’orthographe en 1re année: un nouveau chemin vers l’alphabétisation, ou tout simplement le même chemin, moins connu? Psychologie du développement , 53 (1), 77–88. Http://dx.doi.org/10.1037/dev0000179

Département de l’éducation de la ville de New York. (2018). Cadre pré-K-2 pour l’alphabétisation précoce . Ville de New York: NYCDOE Publication.

Share, D. (1995). Recodage phonologique et auto-apprentissage: sine qua non de l’acquisition de la lecture. Cognition , 55 (2), 151-218. doi: 10.1016 / 0010-0277 (94) 00645-2

Share, D. (2004). L’apprentissage orthographique en un coup d’œil: Sur le parcours temporel et le développement de l’autoapprentissage, Journal of Experimental Child Psychology , 87, 267-298.

Vygotsky, L. (1962). Pensée et langage (E. Hanfmanan & G. Vakar, Trans.). Cambridge, MA: MIT Press.