Les croyances qui sont discutables ou même manifestement fausses peuvent être répétées si souvent que, à un moment donné, elles sont acceptées comme des faits. Nous semblons avoir franchi ce seuil en affirmant que les écoles américaines sont nettement moins bonnes que celles de la plupart des autres pays. Parfois, la personne qui perroque cette ligne insérera même un numéro – «Nous ne sommes que ____ dans le monde, vous savez!» – bien que, sans surprise, le nombre change à chaque fois.
L'affirmation selon laquelle nos étudiants se comparent défavorablement à ceux des autres pays a longtemps été entendue par des politiciens et des dirigeants d'entreprise dont le but est de justifier diverses réformes «difficiles»: tests à enjeux élevés, programme nationalisé (voir: Common Core «State» Normes), plus de devoirs, une journée ou une année scolaire plus longue, et ainsi de suite.
Mais maintenant, la prémisse est si largement acceptée qu'elle est répétée par presque tout le monde – y compris les éducateurs, je suis désolé de le dire – et au service d'un large éventail de prescriptions et d'agendas, dont certains pourraient être classés comme progressistes. Récemment, je l'ai vu utilisé dans un documentaire en faveur d'une instruction mathématique plus réfléchie, une pétition pour promouvoir l'enseignement de «l'enfant entier», et un article dans un magazine en ligne populaire qui demande l'abolition des notes (suite à une référence à "Le long déclin constant de l'éducation en Amérique").
Sans surprise, cette idée fausse a filtré au grand public. Selon un tout nouveau sondage, une pluralité d'Américains – et une majorité de diplômés du collégial! – croire (incorrectement) que les jeunes Américains de 15 ans sont au bas de l'échelle quand leurs scores aux tests de connaissances scientifiques sont comparés à ceux des étudiants d'autres pays développés. [1]
Un groupe dévoué d'experts de l'éducation a défié ce canard pendant des années, mais leurs écrits apparaissent rarement dans des publications populaires, et chacun de leurs efforts de démystification se concentre généralement sur un seul des nombreux problèmes liés à la revendication. Voici donc une vue d'ensemble: un aperçu concis des réponses multiples que vous pourriez offrir la prochaine fois que quelqu'un déclare que les enfants américains sont à court d'idées. (D'abord, cependant, je suggérerais poliment enquêter sur la preuve de sa déclaration.La réponse totalement insatisfaisante que vous êtes susceptible de recevoir peut constituer une réfutation de son propre chef.)
1. Même en prenant les chiffres à leur valeur nominale, les États-Unis se portent raisonnablement bien. Les résultats varieront en fonction de l'âge des étudiants testés, du sujet, du test impliqué et de la série de résultats signalés. Il est possible de sélectionner des scores pour faire de n'importe quel pays un look particulièrement bon ou mauvais. La performance des États-Unis est plus impressionnante lorsque l'accent est mis sur les étudiants plus jeunes, par exemple – donc, de façon prévisible, ce sont les chiffres du secondaire qui sont le plus souvent cités. Quand quelqu'un réduit nos écoles à un nombre unique, vous pouvez parier que c'est celui qui les jette dans le pire des cas possibles.
Mais même avec des étudiants plus âgés, il peut y avoir moins de mauvaises nouvelles que de regards. Comme l'a noté un article paru dans Scientific American il y a quelques années, les scores scientifiques de la plupart des pays étaient en fait assez similaires. [2] Cela vaut la peine de garder à l'esprit chaque fois qu'un nouveau lot de numéros est publié. S'il y a peu (ou même pas) de différences statistiquement significatives entre, disons, les nations qui passent du troisième au dixième, il serait irresponsable de citer ces classements comme s'ils étaient significatifs.
Dans l'ensemble, deux chercheurs ont examiné attentivement une demi-douzaine de sondages internationaux sur les acquis réalisés de 1991 à 2001 et ils ont constaté que «les étudiants américains se comparaient généralement mieux que les étudiants des autres pays industrialisés» [3]. être le cas en fonction des données les plus récentes, qui comprennent les résultats en mathématiques et en sciences pour les élèves de 4e, 8e et 15e année, ainsi que les résultats en lecture pour les élèves de 4e et 15e année. dans cinq, moyenne dans deux, et inférieure à la moyenne dans un. [4] Pas exactement l'image désastreuse qui est généralement peinte.
2. Qu'apprenons-nous vraiment des tests standardisés? Bien qu'il existe des différences de qualité entre les examens les plus couramment utilisés (p. Ex., PISA, TIMSS), le fait est que tout test normalisé à un seul coup, crayon et papier, en particulier celui dont les questions sont à choix multiple, est profondément défectueux. indicateur de l'apprentissage par rapport aux évaluations authentiques en classe. [5] Le premier utilise l'habileté des étudiants à passer des tests standardisés, ce qui est une compétence en soi; Ce dernier raconte ce que les élèves ont appris, ce qu'ils en pensent et ce qu'ils peuvent en faire. Un test standardisé produit une statistique sommaire intitulée «rendement des élèves», qui est très différente d'un compte rendu narratif des réalisations des élèves . Quiconque cite les résultats d'un test est obligé de défendre la construction du test lui-même, pour montrer que les résultats sont non seulement statistiquement valables mais significatifs. Inutile de dire que très peu de gens qui disent quelque chose comme «les États-Unis sont en dessous de la moyenne en mathématiques» ont une idée de la façon dont la compétence en mathématiques a été mesurée.
3. Comparons-nous les pommes aux pastèques? Même si les tests étaient de bonnes mesures de compétences intellectuelles importantes, les étudiants testés dans différents pays ne sont pas toujours comparables. Comme Iris Rotberg et feu Gerald Bracey l'ont souligné pendant des années, certains pays testent des groupes d'élèves qui ne sont pas représentatifs de l'âge, du revenu familial ou du nombre d'années passées à étudier les sciences et les mathématiques. Plus une cohorte d'étudiants est âgée, plus riche et plus sélective sur le plan académique dans un pays donné, mieux ce pays se penchera sur les comparaisons internationales [6].
4. Les enfants américains riches font bien; les enfants américains pauvres ne le font pas. Il est ridicule d'offrir une statistique sommaire pour tous les enfants à un niveau donné à la lumière de l'énorme variation des scores dans ce pays. Le faire est à peu près analogue à la proposition d'une statistique de pollution moyenne pour les États-Unis qui nous indique la propreté de «l'air américain». Les résultats des tests sont en grande partie fonction du statut socio-économique. Nos étudiants les plus riches obtiennent de très bons résultats par rapport aux autres pays; nos étudiants les plus pauvres ne le font pas. Et nous avons beaucoup plus d'enfants pauvres que les autres pays industrialisés. Un exemple, fourni par Linda Darling-Hammond: «En 2009, les écoles américaines comptant moins de 10% d'élèves pauvres se classaient au premier rang des pays pour les tests PISA en lecture, tandis que celles qui servaient plus de 75% des La Serbie, classée au cinquantième. "[7]
5. Pourquoi traiter l'apprentissage comme s'il s'agissait d'un sport de compétition? Tous ces résultats mettent l'accent sur les classements plus que sur les cotes, ce qui signifie que la question du succès scolaire a été définie en termes de qui bat qui. C'est troublant pour plusieurs raisons.
a) Éducation ≠ économie . Si notre raison d'insister sur la position relative des étudiants (plutôt que sur leur réalisation absolue) est liée à la «compétitivité dans l'économie mondiale du XXIe siècle», une expression émanant des politiciens, des hommes d'affaires et des journalistes avec toute la délicatesse d'un éternuement. alors nous ferions bien de poser deux questions. Le premier, basé sur les valeurs, est de savoir si nous considérons que l'éducation des enfants est principalement justifiée par les profits des entreprises.
La deuxième question, basée sur les faits, est de savoir si l'état de l'économie d'une nation est significativement affecté par les résultats des tests des étudiants dans cette nation. Différents éléments de preuve ont convergé pour suggérer que la réponse est non. Pour les élèves individuels, la réussite scolaire n'est que faiblement liée à la performance ultérieure du milieu de travail. Et pour les nations, il y a peu de corrélation entre les résultats moyens des tests et la vigueur économique, même si vous essayez de relier les scores pendant une période avec l'économie quelques années plus tard (quand cette cohorte d'étudiants a grandi). En outre, Yong Zhao a montré que «les scores PISA en lecture, en mathématiques et en sciences sont négativement corrélés avec les indicateurs de l'entrepreneuriat dans presque toutes les catégories à des niveaux statistiquement significatifs.» [9]
b) Pourquoi le parent est-il pertinent? Une fois que nous avons réfuté le mythe selon lequel les résultats des tests favorisent la réussite économique, quelle raison aurions-nous de nous inquiéter de la position de notre pays mesurée par ces résultats? Quel sens cela at-il de se concentrer sur la performance relative ? Après tout, dire que nos élèves sont en première ou en dixième position ne nous dit pas s'ils vont bien ou mal; cela ne nous donne aucune information utile sur ce qu'ils savent ou sur la qualité de nos écoles. Si tous les pays réussissaient raisonnablement bien en termes absolus, il n'y aurait pas de honte à être au bas de l'échelle. (Ni «moyen» ne serait pas synonyme de «médiocre».) Si tous les pays faisaient mal, il n'y aurait pas de gloire à être au sommet. Les titres exclamatoires sur la façon dont "nos" écoles font par rapport à "leurs" suggèrent que nous sommes moins préoccupés par la qualité de l'éducation que par le fait de savoir si nous pouvons chanter: "Nous sommes le numéro un!"
c) Espérant que les enfants étrangers n'apprendront pas? Se concentrer sur les classements n'est pas seulement irrationnel mais moralement offensant. Si notre objectif est que les enfants américains triomphent de ceux qui vivent ailleurs, cela signifie que nous voulons que les enfants qui vivent dans d'autres pays échouent, du moins en termes relatifs. Nous voulons qu'ils n'apprennent pas simplement parce qu'ils ne sont pas Américains. Cela fait partie de la notion de «compétitivité» (par opposition à l'excellence ou au succès), qui signifie par définition qu'un individu ou un groupe ne peut réussir que si les autres ne le font pas. C'est une manière troublante de regarder n'importe quel effort, mais où les enfants sont concernés, c'est indéfendable. Et il vaut la peine de souligner ces implications à quiconque cite les résultats d'un classement international.
De plus, plutôt que de défendre des politiques conçues pour aider nos diplômés à être compétitifs, je dirais que nous devrions prendre des décisions en fonction de ce qui les aidera à apprendre à collaborer efficacement. Les éducateurs, eux aussi, devraient penser à travailler avec leurs homologues dans d'autres pays et à en tirer des leçons afin que les enfants deviennent des apprenants plus compétents et plus enthousiastes. Mais chaque fois que nous classons «nos» enfants contre «les leurs», ce résultat devient un peu moins probable.
REMARQUES
1. Pew Centre de recherche pour les gens et la presse, «La connaissance du public de la science et de la technologie», 22 avril 2013. Disponible sur: www.people-press.org/2013/04/22/publics-knowledge-of-science- et-technol …
2. W. Wayt Gibbs et Douglas Fox, «La fausse crise dans l'enseignement des sciences», Scientific American , octobre 1999: 87-92.
3. Erling E. Boe et Sujie Shin, «Les États-Unis perdent-ils vraiment la course internationale de chevaux pour leurs résultats scolaires?» Phi Delta Kappan , mai 2005: 688-695.
4. Centre national des statistiques économiques, performance moyenne des étudiants américains par rapport aux pairs internationaux sur les évaluations internationales les plus récentes en lecture, mathématiques et sciences: résultats de PIRLS 2006, TIMSS 2007 et PISA 2009, 2011. Disponible sur: http: //nces.ed.gov/surveys/international/reports/2011-mrs.asp
5. Voir, par exemple, Alfie Kohn, Le cas contre les tests standardisés (Heinemann, 2000); ou Phillip Harris et al., Les mythes des tests standardisés (Rowman et Littlefield, 2011).
6. Par exemple, voir Iris C. Rotberg, «Interprétation des comparaisons internationales des résultats des tests», Science, 15 mai 1998, p. 1030-1031.
7. Linda Darling-Hammond, «Redlining Our Schools», The Nation , 30 janvier 2012: 12. Voir aussi Mel Riddile, «PISA: C'est la pauvreté pas stupide», The Principal Difference [NASSP], 15 décembre 2010 ( http://bit.ly/hiobMC); et Martin Carnoy et Richard Rothstein, «Qu'est-ce que les tests internationaux montrent vraiment sur les performances des étudiants américains?», rapport de l'Economic Policy Institute, 28 janvier 2013 (http://www.epi.org/publication/us-student-performance-testing /).
8. Keith Baker, «Les meilleurs scores aux tests: la mauvaise route vers la réussite économique nationale», Kappa Delta Pi Record , printemps 2011: 116-20; Zalman Usiskin, «Avons-nous besoin de normes nationales avec des dents?» Leadership en éducation , novembre 2007: 40; et Gerald W. Bracey, «Les résultats des tests et la croissance économique», Phi Delta Kappan , mars 2007: 554-56. "La raison est claire", explique Iris Rotberg. "Autres variables, telles que l'externalisation pour accéder à des employés à bas salaire, le climat et les incitations à l'innovation, les taux d'imposition, les coûts de santé et de retraite, l'étendue des subventions gouvernementales ou des partenariats, protectionnisme , et les taux de change dépassent les résultats des mathématiques et des sciences dans la prédiction de la compétitivité économique »(« International Test Scores, Irrelevant Policies », Semaine de l'éducation , 14 septembre 2001: 32).
9. Yong Zhao, «Flunking Innovation and Creativity», Phi Delta Kappan , septembre 2012: 58. Soulignement ajouté.
