La créativité – dans l'éducation et en général – peut être définie comme la capacité de regarder une chose et de voir autre chose. Vous observez une salle de classe, par exemple, où les élèves décident s'il est vraiment nécessaire de faire des devoirs à la maison, et ce que vous voyez est un respect pour les enfants qui pourrait leur donner la responsabilité d'un certain nombre d'autres décisions, comme Devoirs, sont généralement la seule prérogative des enseignants.
Ou vous êtes initié à une approche de l'enseignement des mathématiques qui permet aux élèves de construire activement du sens autour de concepts fondamentaux, et ce que vous voyez est une vérité sur l'apprentissage non moins pertinent pour le domaine social et moral: Les enfants doivent comprendre l'honnêteté (plutôt que d'être exhorté à accepter des vertus préemballées) exactement comme ils doivent donner un sens à des idées comme l'équivalence ou la valeur de lieu (plutôt que de simplement apprendre des procédures à pratiquer et à mémoriser).
Ou vous visitez les écoles Reggio Emilia en Italie – un programme remarquable conçu pour les jeunes enfants qui a conduit l'influente éducatrice de la petite enfance Lilian Katz à son premier voyage pour remarquer qu'elle pensait qu'elle était morte et est allée au paradis – et ce que vous voyez sont des principes tout aussi applicable à l'éducation des étudiants plus âgés.
Penser de façon créative à l'éducation, c'est faire appel à un ensemble de principes progressistes et humanistes qui se chevauchent. Considérez, cependant, non seulement les principes eux-mêmes – par exemple, comment enseigner d'une manière plus authentique, moins standardisée et souvent désordonnée – mais la question plus large de ce que les éducateurs croient et de ce qui se passe réellement dans les écoles. C'est le lien entre les croyances et les pratiques que j'aimerais explorer ici.
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Un nombre important d'enseignants, lorsqu'on leur demande, sont incapables de nommer une théorie sur l'apprentissage qui soutient ce qu'ils font dans leurs salles de classe. [1] Mais les actions des enseignants sont toujours guidées par leurs suppositions sur ce à quoi les salles de classe sont supposées ressembler, si les enfants peuvent être sûrs de prendre des décisions, etc. – même s'ils n'ont pas mentionné ces croyances et ne sont même pas conscients . De telles croyances sont typiquement enracinées dans leurs propres expériences éducatives: Les enseignants, comme on dit, enseignent la façon dont ils ont été enseignés plutôt que la façon dont ils ont appris à enseigner. (Leur enseignement peut aussi refléter la façon dont ils ont été élevés . [2]
Le résultat est que ce que l'on pourrait appeler des propositions progressistes sont souvent rejetées comme «irréalistes» – ou comme appropriées seulement pour certains enfants (ou dans certains types d'écoles) – parce qu'elles posent un défi troublant aux croyances qui sont omniprésentes dans notre société et acceptées par de nombreux éducateurs.
L'interprétation la plus optimiste de ce rejet est qu'au moins certaines de ces croyances sont détenues plus largement que profondément et pourraient donc être écartées une fois qu'elles sont éclairées et examinées. Quand je travaillais sur un livre intitulé Punished by Rewards il y a quelques décennies, je suis tombé sur un article délicieux d'un professeur de psychologie nommé Harry Hom qui racontait comment il avait décrit l'une des études classiques sur la motivation à ses cours collégiaux . L'étude, menée par Mark Lepper et ses collègues, a demandé aux enfants d'âge préscolaire de dessiner des images avec Magic Markers. Certains ont été promis une récompense pour le dessin; certains ne l'étaient pas. La question était de savoir quel effet, le cas échéant, cette récompense aurait sur l'intérêt des enfants à dessiner une semaine ou deux plus tard. De façon générale, Hom rapporte que les élèves ont prédit que les enfants récompensés seraient plus enthousiastes à l'idée de dessiner plus tard. Mais le contraire est ce qui s'est réellement passé, résultat que des dizaines d'études ont ensuite confirmé avec des sujets d'âges différents dans de nombreuses cultures engagées dans une variété d'activités. Plus les gens sont récompensés pour avoir fait quelque chose – dessiner, lire, partager, vous l'avez nommé – plus ils ont tendance à se désintéresser de tout ce qu'ils ont à faire pour obtenir la récompense.
Mais voici la partie fascinante. Une fois le résultat de l'étude de Lepper décrit – et les explications possibles ont été examinées – cela a été parfaitement compréhensible pour presque tous les étudiants de Hom, dont beaucoup ont même affirmé qu'ils «le savaient tout le temps». aussi plausible mais est rapidement devenu intuitif. Oui bien sur! Les récompenses peuvent inciter les enfants à faire quelque chose, mais ensuite ils le font juste pour obtenir la récompense, donc une fois qu'il n'y a plus de récompense disponible, ils sont moins susceptibles de s'engager dans la tâche qu'auparavant – et aussi moins susceptibles de faire par rapport aux enfants qui n'ont pas été récompensés en premier lieu. [3]
Inviter les enseignants à repenser la nature de la motivation peut suffire à déloger leurs croyances, ce qui peut les inciter à repenser leurs pratiques – y compris l'utilisation de notes, d'autocollants, de louanges et de programmes comme PBIS, Class Dojo ou Accelerated Lecteur. Ces programmes – basés sur un behaviorisme longtemps discrédité qui est encore largement accepté dans la culture populaire – sont susceptibles d'être non seulement inefficaces mais activement nuisibles.
Mais pourquoi se limiter à la question des récompenses? Les invitations à reconsidérer ses convictions sur une variété de sujets pourraient avoir un effet libérateur similaire. Et dans chaque cas, il peut être possible de trouver, de partager et de discuter des raisons pour lesquelles les résultats de la recherche sont un moyen de provoquer un changement.
Une autre stratégie, en attendant, est d'inviter les gens à reconsidérer leurs croyances en établissant des liens entre ce qu'ils font et ce que les autres leur ont fait. Dans les ateliers, je demande parfois aux enseignants de nommer les raisons invoquées par les administrateurs pour dire plutôt que de demander – c'est-à-dire de prendre des décisions unilatéralement au lieu de permettre aux enseignants de participer au processus. Les réponses arrivent vite, et parfois avec dégoût: «Ils prétendent qu'il n'y a pas assez de temps pour décider démocratiquement.» «Nous avons des informations qui te manquent – mais bien sûr, ce sont eux qui cachent cette information!» A ce stade, je demande: Avez-vous déjà utilisé des excuses similaires pour justifier d'exclure les élèves de prendre des décisions sur ce qui se passe dans la salle de classe?
Si les enseignants ressentent naturellement la façon dont ils sont microgérés et manipulés au nom de la responsabilité (par exemple, avec rémunération au mérite) – comment ils sont «traités» au lieu de «travaillés avec» – alors cela fournit une ouverture potentiellement puissante pour leur demander si elles aussi, peuvent faire des choses aux étudiants (par exemple, avec des récompenses telles que les notes et les plans de gestion du comportement) plutôt que de travailler avec eux.
En d'autres termes, leurs croyances les amènent-elles à traiter les enfants comme ils sont eux-mêmes traités par leurs supérieurs – par opposition à la façon dont ils souhaitent être traités?
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Quelle que soit la stratégie que nous choisissons pour inviter le changement, nous devons être transparents quant à nos prémisses et objectifs. Si nous ne les amenons pas à la surface et les défendons, d'autres prendront leur place par défaut. Montre-moi une école où les gens annoncent allègrement qu'ils font "tout ce qui marche" (plutôt que de plaider pour des objectifs précis) et je te montrerai une place tacitement définie par le behaviorisme, où l'apprentissage est conçu comme la transmission et la maîtrise de compétences discrètes, où l'attention est limitée aux comportements observables, où les gens sont manipulés avec des incitations et ce que les enfants font est implacablement réduit à des «données». Si nous ne demandons pas: «Que cherchons-nous ici? Qu'est-ce qui compte le plus pour nous, et comment pouvons-nous dire si nous avons réussi? "Alors nous allons juste être évalués sur la base de scores de test standardisés. Par défaut, la qualité de l'éducation sera définie en termes de simple «rigueur» – le niveau de difficulté de ce que les élèves sont faits pour faire.
La même chose est vraie du but de l'éducation elle-même. Si nous ne défendons pas certaines raisons d'avoir des écoles en premier lieu, alors l'objectif, fourni par les politiciens et les dirigeants d'entreprise, portera sur l'économie – «la compétitivité dans une économie mondiale» – plutôt que sur les enfants ou la démocratie.
Si vous êtes dans un voilier sans carte ni destination, vous pouvez prendre une bonne vitesse, mais seulement dans la direction où soufflent les vents dominants. Et qui en profite finalement? Dont les intérêts sont servis quand, faute d'une conversation active sur la façon de voyager, nous demandons simplement aux étudiants de se présenter, de s'asseoir et d'avaler une liste de faits sur les minéraux ou les modificateurs ou les monarchies pour qu'ils puissent produire des résultats impressionnants. examens peu impressionnants?
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Supposons donc que nous avons pris ce conseil. Nous avons examiné nos croyances, décidé que nous pouvons les soutenir et les rendre admirablement transparentes. Maintenant quoi? Notre défi collectif à ce stade est de nous assurer que ce que nous faisons avec les élèves correspond à ces croyances.
Vous avez peut-être remarqué qu'il y a souvent un écart frappant entre ce que les gens disent et ce qu'ils font. Presque tout le monde condamne la pratique du texto ou du courrier électronique au volant, mais plus d'un quart des adultes admettent le contraire. Une proportion importante des collégiens qui ont déclaré avoir triché à l'école ont également déclaré qu'ils croyaient que la tricherie était inacceptable. Les châtiments corporels sont endossés par moins de parents aujourd'hui qu'il y a quelques décennies, mais la pratique elle-même semble à peu près aussi répandue qu'elle l'était. [4]
Et dans l'éducation? Nous surveiller nous-mêmes et nos collègues pour voir s'il y a des divergences entre ce que nous pensons logique et la façon dont nous enseignons réellement est essentiel pour bien faire par les enfants. Hélas, une telle cohérence s'avère trop souvent être l'exception. Il est commun, par exemple, de déclarer que nous voulons que les enfants apprennent tout au long de la vie – et ensuite de compter sur les notes, les devoirs, l'enseignement magistral et les autres pratiques qui rendent les enfants nettement moins enthousiastes. De même, pour la curiosité, qui est largement considérée comme un attribut souhaitable, mais rarement promu (et parfois activement découragé) dans les salles de classe. [5]
Les explications possibles de telles divergences ne manquent pas. Parmi eux:
* un manque de temps pour faire ce que l'on croit être précieux,
* un dévouement à ces croyances qui est moins que sincère (puisque d'accord, lorsqu'on lui demande, que x est une bonne chose n'est pas la même chose que souligner spontanément son engagement envers elle),
* le fait de ne pas remarquer que son enseignement est en désaccord avec ses croyances (ou peut compromettre la réalisation de ses objectifs à long terme pour les élèves), et
* la présence de pressions externes – par exemple, pour contrôler rigoureusement ce que font les élèves et utiliser des systèmes de lecture, des rubriques, des programmes de récompenses ou des programmes d'études normalisés, le but étant d'augmenter les résultats plutôt que de promouvoir l'exploration intellectuelle. l'alphabétisation et l'enthousiasme à apprendre.
S'attaquer à ces possibilités – et, en dernière instance, invoquer le courage de repousser [6] – c'est s'engager dans une entreprise à la fois continue et collaborative. S'améliorer dans ce que nous faisons implique une réflexion et une discussion continues sur ce que nous croyons.
REMARQUES
1. Des chercheurs du Colorado ont demandé à 722 enseignants de banlieue de niveau élémentaire et secondaire expérimentés, dont environ la moitié avaient des diplômes d'études supérieures, de faire exactement cela, et 83% d'entre eux n'en ont pas trouvé. (Kathryn S. Whitaker et Monte C. Moses, "La théorie de l'apprentissage influence-t-elle les pratiques d'enseignement?" European Journal of Teacher Education 11 [1989]: 143-46.)
2. Si «les programmes de formation des enseignants ont souvent une influence relativement insignifiante sur l'enseignement ultérieur en classe, cela peut être dû au fait que les expériences disciplinaires des enseignants dans leur famille d'origine prédisent les stratégies qu'ils choisissent pour la gestion de la classe. par exemple, sont susceptibles d'avoir eux-mêmes été punis comme des enfants et dissuadés de remettre en question l'autorité parentale. (Charles Kaplan, «Teachers 'Punishment Histories et leur sélection de stratégies disciplinaires», Contemporary Educational Psychology 17 [1992]: 258-65, citations des pages 258, 263).
3. Harry L. Hom, Jr., "Pouvez-vous prédire l'effet Overjustification?", Teaching of Psychology 21 (1994): 36-7. L'étude en question: Mark R. Lepper, David Greene, et Richard E. Nisbett, "Affaiblissement de l'intérêt intrinsèque des enfants avec la récompense extrinsèque," Journal of Personality and Social Psychology 28 (1973): 129-37. Pour beaucoup d'autres études de ce genre, voir mon livre Punished by Rewards (Boston: Houghton Mifflin, 1993/1999).
4. Texting: Plus de 96 pour cent des conducteurs américains ont déclaré qu'il était inacceptable de taper des messages texte ou des e-mails pendant la conduite; dans la même enquête, 27% ont admis le faire – et on ne peut qu'imaginer par quel facteur cette statistique sous-estime sa réalité. Une autre enquête a brossé un tableau encore plus troublant, les conducteurs se livrant régulièrement à des activités de smartphones.) Tricherie: Eric M. Anderman et al., «Motivation et tricherie au début de l'adolescence», Journal of Educational Psychology 90 (1998): 84-93. La fessée: "Même si le pourcentage d'Américains qui approuvent la fessée a chuté de façon spectaculaire au cours du dernier demi-siècle, l'incidence réelle a à peine bougé" (James H. Burnett III, "What If Spanking Works?", Boston Globe Magazine , 17 juin 2012, page 18.)
5. Voir Susan Engel, L'esprit affamé: les origines de la curiosité dans l'enfance (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2015), en particulier le chapitre 5.
6. Voir Jesse Hagopian, éd., Plus qu'un pointage: le nouveau soulèvement contre les tests à enjeux élevés (Chicago: Haymarket Books, 2014); et Alfie Kohn, «Encouraging Courage», Semaine de l'éducation , 18 septembre 2013.
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Cet essai est adapté de l'Avant-propos du professeur que vous voulez être , édité par Matt Glover et Ellin Oliver Keene, et vient d'être publié par Heinemann, 2015.
