Le cas de l'appel froid en salle de classe: Qu'en penses-tu?

La question semble simple: les professeurs doivent-ils, ou devraient-ils, faire du «cold calling», c'est-à-dire faire appel à des étudiants d'un cours (de premier cycle) alors que les étudiants ne se sont pas portés volontaires? Comme la plupart des discussions sur la pédagogie et l'éthique, la question implique quelques problèmes et complexités. Il est difficile pour moi d'avoir (ou de comprendre) des politiques générales («Je n'appelle jamais les étudiants s'ils n'ont pas levé la main» ou «J'appelle toujours les étudiants – sinon, ils apprendront quoi que ce soit?»). Moi et la plupart des professeurs tombons quelque part entre les deux; nous avons nos préférences, et nos raisons, pour ce que nous faisons.

Voici quelques arguments contre le cold calling:

• Certains élèves sont naturellement plus silencieux et certains apprennent mieux en écoutant.
• Il pourrait être dangereux pour certains élèves d'être «mis sur la sellette». Ils peuvent se sentir intimidés – peut-être trop intimidés pour venir en classe ou y prêter attention. Je violerais le principe de non-malfaisance.
• Pourquoi ne pas récompenser les étudiants qui veulent répondre et laisser les autres tranquilles? Ne devrais-je pas respecter l'autonomie des étudiants en leur permettant de choisir?
• Pourquoi déranger les appels à froid? Ce que j'ai à dire est de toute façon plus important que les contributions des étudiants. Droite?

Voici quelques arguments pour les appels à froid:

• Les élèves peuvent pratiquer leur pensée et obtenir une rétroaction immédiate. La réflexion et la communication orale sont des compétences professionnelles utiles que les étudiants devraient apprendre à l'université. J'actualise le principe de la bienfaisance. C'est pourquoi il y a moins de problèmes dans les classes supérieures: le lien avec les compétences professionnelles est clair.
• Les élèves apprennent qu'ils doivent être actifs en classe, assumer la responsabilité de leur apprentissage et contribuer à leur propre éducation (et à celle de leurs camarades de classe).
• En termes d'autonomie, les étudiants n'ont pas le droit de ne pas passer des tests ou d'écrire des articles. Pourquoi ont-ils le choix de répondre à mes demandes de renseignements en classe?
• Pourquoi pas appel à froid? Plus les élèves parlent, moins je dois me préparer. Droite?

Au début de ma carrière, j'étais peut-être trop incertain des avantages du «cold calling» et trop lié au matériel que je voulais «couvrir» en classe. Ainsi, je n'ai presque jamais fait appel à des étudiants. Maintenant, cependant, je suis plus en contact avec les compétences que je veux enseigner (en plus du contenu), donc les arguments en faveur de l'appel sont plus persuasifs. (Mais même quand j'ai commencé à enseigner, j'étais ennuyé par des étudiants qui restaient passifs et qui n'en profitaient pas pour faire la différence entre les étudiants qui choisissaient de rester silencieux et ceux qui ne faisaient pas attention. : "Levez la main si vous ne voulez pas répondre." De cette façon, j'étais au moins capable d'amener les élèves à prendre la responsabilité de ne pas répondre.)

Considérations pour une politique éclairée sur les appels à froid

Voici quelques éléments auxquels je pense en décidant quoi faire dans mes cours:

• Celibates Be Aware: Le sexe peut être merveilleux pour votre santé!
• Est-il possible que certaines majeures en psychologie soient mécontentes?
• Sexe et argent: existe-t-il des différences de sexe dans l'utilisation de l'argent?
• Adolescents et Suicide
• Réforme des soins de santé pour la toxicomanie

• Je lie ma politique aux objectifs du cours. Pour chaque cours que j'enseigne, je dois juger de l'importance de «parler en classe» et des compétences connexes. Si elles sont importantes, je dois les énumérer comme objectifs de cours.
• Je dois rendre l'expérience bénéfique pour les étudiants, surtout parce que j'enseigne en direct et non en ligne. Cela a au moins trois implications: Premièrement, je devrais aider les élèves à apprendre à parler et à répondre en classe. Deuxièmement, je devrais créer une atmosphère de soutien où s'entraider et prendre des risques, plutôt qu'une atmosphère punitive où les étudiants se sentent inhibés. Troisièmement, mes questions devraient aider les élèves à créer des connaissances et à développer leurs compétences plutôt que de simplement voir s'ils ont fait les lectures (j'utilise des papiers et des questionnaires pour le faire – plus dans un prochain article!).
• Selon le principe de l'utilité, je devrais décider si les avantages potentiels pour les étudiants l'emportent sur le préjudice potentiel. Je devrais aussi atténuer ou prévenir ces méfaits.
• J'ai besoin de traiter les étudiants également, selon le principe éthique de la justice. Par exemple, je devrais éviter la tentation de faire appel à des étudiants que je n'aime pas, qui semblent ne pas être attentifs, etc.

Une approche

Voici une stratégie que j'ai développée récemment: j'écris le nom de chaque élève sur une fiche et je mélange les cartes (vous voyez où je vais …). Ensuite, je pose une question. Je peux poser quelques questions de «révision» pour préparer le terrain, mais la plupart de mes questions demandent une application (ou une créativité ou une évaluation) et n'ont pas de «bonne réponse». Puis je laisse aux étudiants un peu de temps pour formuler une réponse. Parfois, je vais les faire parler en paires ou en groupes pendant quelques minutes aussi. C'est seulement après que les élèves ont réfléchi un peu que je prends la première carte pour voir qui répond. Parfois, je dis quelque chose comme: «Si vous ne savez pas, faites quelque chose comme vous le feriez à mi-parcours, et ensuite nous vous aiderons à développer de meilleures réponses.» L'étudiant prend son meilleur coup, sachant que d'autres vont aider si nécessaire.

À ce moment-là, j'ai beaucoup d'options: je peux demander un suivi au même étudiant, choisir une autre carte et demander à quelqu'un d'autre de répondre au suivi, ou simplement demander aux étudiants de se porter volontaires pour développer la première réponse.

J'ai aimé utiliser cette stratégie, en partie parce que:

• Les étudiants perçoivent cela comme juste. Et c'est. Tous les élèves ont une chance égale d'apprendre ce que j'essaie d'enseigner.
• Cela aide à créer l'atmosphère de soutien et de collaboration que je veux.
• Les enjeux (et les inconvénients potentiels) sont faibles et le bénéfice potentiel est élevé. Je peux noter les étudiants (en particulier au début du cours) pour le fait de leur participation, et comment ils aident les autres.
• Je reçois des informations sur le genre de pensées que les élèves font et les erreurs que je peux corriger avant l'examen.
• Les élèves sont plus susceptibles de penser à la question plutôt que de supposer (ou prier) que quelqu'un d'autre fera du bénévolat.
• Les élèves s'entraînent à répondre au type de questions qu'ils pourraient avoir au travail.
• Jusqu'ici, il a été adaptable à une gamme de cours et de niveaux, de la première année à l'obtention du diplôme.

Bottom Line

Que penses-tu de ma méthode? Quand cela fonctionnera-t-il mieux et quand cela pourrait-il vraiment être nul?

Quelle serait (est) votre politique concernant les appels à froid sur les étudiants?

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Mitch Handelsman est professeur de psychologie à l'Université du Colorado à Denver et co-auteur (avec Sharon Anderson) d' Éthique pour les psychothérapeutes et les conseillers: une approche proactive (Wiley-Blackwell, 2010). Il est également rédacteur en chef adjoint du Manuel d'éthique en psychologie de l'APA en deux volumes (American Psychological Association, 2012).

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