[La leçon est] le meilleur moyen d'obtenir des informations à partir du cahier de l'enseignant
au cahier de l'élève sans toucher l'esprit de l'élève.
– George Leonard
Des dessins animés délicieusement dérangés de Gary Larsen des années 1980 et des années 90, mon préféré comporte une bande de vaches qui paît content dans une prairie. Soudainement une vache lève la tête et dit, avec l'incrédulité naissante et le dégoût, "Hey, attendez une minute. C'est de l'herbe! Nous avons mangé de l' herbe ! "
Ailleurs, j'ai décrit le «moment de l'herbe» comme un changement de perspective qui nous amène à nous interroger sur ce que nous (et ceux qui nous entourent) avons accepté sans critique. J'ai eu un tel moment il n'y a pas longtemps en visitant une salle de classe. J'étais là pour la dernière session, la grande conférence de clôture, d'un cours de sciences sociales dans l'une des universités les plus prestigieuses au monde. Le cours a été enseigné par un éminent chercheur dans le domaine qui s'est également avéré être un présentateur fluide et engageant. Néanmoins, (a) environ un tiers des étudiants inscrits au cours n'avaient pas pris la peine de se présenter, (b) la plupart de ceux qui étaient venus passaient la classe à faire d'autres choses sur leur ordinateur portable, et (c) les étudiants qui étaient prêter une attention surtout simplement copié la présentation PowerPoint du professeur. (Une nouvelle diapositive signifie qu'il est temps de recommencer à taper).
Maintenant, personnellement, j'avais un vif intérêt pour le contenu de cette présentation, mais presque immédiatement j'ai trouvé mon attention changeante à la façon dont elle était enseignée. J'ai critiqué le recours excessif aux conférences – ainsi que d'autres caractéristiques de l'enseignement traditionnel – pendant des années. Mais cet après-midi infusé mon scepticisme de longue date avec une nouvelle intensité. Pourquoi diable penserions-nous que cet arrangement – l'enseignant devant la salle en train de parler, les étudiants assis en silence et (ostensiblement) à l'écoute – devrait jouer un rôle central dans une institution dont le but est de promouvoir l' apprentissage ?
Je suis à peine le seul observateur à entretenir de tels doutes. En fait, depuis quelques années, un mouvement intéressant est en cours dans les sciences de la nature pour trouver de meilleurs moyens d'éduquer les étudiants et, en particulier, de créer des alternatives aux cours d'introduction aux cours magistraux. Du POGIL (une approche d'enquête guidée développée pour les cours de chimie) à l'utilisation de «classes plus petites qui mettent l'accent sur l'apprentissage interactif, collaboratif» pour les cours d'intro-physique au MIT, au modèle SCALE-UP mis au point par des professeurs scientifiques du Nord. Carolina State, l'approche «sit'n git» est remise en question dans l'enseignement supérieur.
Ces initiatives et d'autres ont pris forme il y a une douzaine d'années et ont ensuite acquis un élan supplémentaire à partir d'un article influent intitulé «Pourquoi ne pas essayer une approche scientifique de l'éducation scientifique?» De Carl Wieman, prix Nobel à l'Université de Colombie-Britannique. Stanford. Curieusement, cependant, de tels efforts semblent se limiter presque exclusivement aux sciences dures, même si l'interprétation active des idées – plutôt que l'absorption passive de l'information – semble être au moins aussi importante dans les sciences humaines et sociales. En outre, même en physique et en chimie, comme l'a observé Wieman en 2014, seule une petite fraction des classes semble s'être éloignée de la théorie des cours – bien que peu d'universités se préoccupent apparemment assez de la question pour recueillir des données. savoir à coup sûr. "Les institutions doivent encore reconnaître qu'il existe des moyens d'enseigner meilleurs et plus mauvais", m'a dit Wieman plus tôt cette année. "Tant que cela reste le cas, un membre du corps professoral sera pénalisé pour avoir pris le temps de changer [son] enseignement, ou de recueillir des données sur l'efficacité."
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L'article de Wieman demandait aux instructeurs, en effet, comment pouvez-vous justifier l'utilisation de conférences à la lumière de recherches solides montrant que ce n'est pas un moyen très efficace, même pour inciter les étudiants à retenir l'information, et encore moins à comprendre les concepts? Wieman a présenté quelques données de son cru, et des preuves supplémentaires ont été publiées depuis la parution de son article. En effet, même lorsque quelqu'un essaie de montrer que l'enseignement direct (racontant des choses aux élèves) fonctionne mieux que des méthodes plus actives et interactives, une étude plus récente et de meilleure qualité vient ensuite réfuter cette affirmation [1].
Peut-être l'examen le plus approfondi des preuves spécifiques à l'enseignement supérieur est apparu dans un livre de Donald A. Bligh intitulé Quelle est l'utilisation des conférences? Bligh offre principalement des conseils aux instructeurs pour améliorer leurs cours – une recommandation clé étant de ne jamais parler plus de 20 ou 30 minutes à la fois. Mais son premier chapitre comprend une revue de recherche qui soulève de sérieux doutes sur la valeur de l'activité, aussi habile soit-elle, surtout si le but est de promouvoir la pensée. "La forte confiance accordée aux conférences et son utilisation fréquente comme méthode polyvalente sont injustifiées à la lumière des preuves", conclut Blight. Il est possible que, pour les étudiants, «la pensée puisse avoir lieu pendant les cours», concède-t-il, mais «le style traditionnel d'exposition continue ne le favorise pas de manière à justifier des conférences pour atteindre cet objectif» [2].
S'interroger sur l'efficacité des conférences, ce n'est pas nier que les enseignants en savent plus que les étudiants, une objection commune à l'homme de la paille offerte défensivement par les traditionalistes. Au contraire, il suggère que le fait d'avoir quelqu'un qui a plus d'informations parle à ceux qui en ont moins ne conduit pas nécessairement à ce que cette information soit retenue par ce dernier. Et le but le plus ambitieux, cognitivement parlant, le moins probable est de l'atteindre en demandant aux étudiants de s'asseoir et d'écouter. Ceci est vrai parce que nous ne sommes pas des réceptacles vides dans lesquels la connaissance est versée; nous sommes des fabricants de sens actifs. [3]
Même Donald Finkel, l'auteur de mon livre préféré sur la pédagogie universitaire, Teaching with Your Mouth Shut , ne dirait pas que les enseignants ne devraient jamais parler. La conférence a probablement un rôle à jouer lorsque l'objectif est simplement de transmettre des connaissances – du moins lorsque ces connaissances ne peuvent être découvertes (ou simplement lues) par les élèves. Il peut même avoir un rôle, bien que beaucoup plus limité, lorsque le but est d'aider les élèves à comprendre les idées [4]. De même, il y a des arguments en faveur de conférences dans des contextes hors cours, tels que des événements de développement professionnel et des conférences qui durent un jour ou deux. Voici une règle de base proposée: Plus la période pendant laquelle l'enseignant et les élèves sont ensemble est longue, moins le temps, proportionnellement, que l'enseignant devrait parler.
Et les alternatives? Cela dépendra de variables telles que le sujet et la taille de la classe. Bien sûr, les institutions engagées dans l'amélioration de la qualité de l'enseignement ne traitent pas les grands cours d'introduction comme une réalité de la vie; ils trouvent comment réaffecter les ressources pour permettre des classes plus petites. (Par exemple, voir l'article sur le MIT, ci-dessus.) Mais en général, nous parlons de possibilités comme celles-ci:
* Consacrer une proportion beaucoup plus grande du nombre total d'heures de cours à la discussion. Si les réunions de section ne semblent pas toujours productives, c'est un argument pour trouver comment faciliter ces conversations plus habilement, pas une excuse pour que les étudiants passent plus de temps à écouter passivement, ce qui, nous le savons, ne fonctionne pas.
* S'il y a un corpus de connaissances que les élèves doivent maîtriser, fournissez-en davantage dans les lectures entre les sessions de classe – et même dans les courtes lectures pendant les sessions de cours (ce qui garantit que tout le monde les fasse et l'esprit des étudiants). Les conférenciers qui s'appuient fortement sur PowerPoint font en fait un cas pour leur propre pertinence. Le matériel est déjà sous forme écrite et peut être fourni aux étudiants à l'avance, libérant du temps de classe pour réfléchir et parler ensemble de ce matériel.
* Pendant les réunions en classe entière, donnez des conférences de manière occasionnelle et brève afin de cadrer les activités interactives où se déroule le véritable apprentissage. Par exemple, offrir des questions profondes aux élèves (a) réfléchir en silence pendant un moment, (b) discuter pendant quelques minutes en paires ou en petits groupes, ou (c) réfléchir par écrit. Le but est de créer des opportunités pour les étudiants d'être activement impliqués. Mais soyez sceptique sur les gadgets comme les "cliqueurs" qui ne sont pas d'être activement actifs. Ceux-ci peuvent améliorer le rappel par cœur mais, selon une toute nouvelle étude, ne favorisent pas – et peuvent même entraver – la compréhension conceptuelle. (Le simple fait que les cours soient largement inefficaces par rapport à ces deux résultats ne signifie pas qu'une solution à l'un sera une solution à l'autre.)
* Susciter les questions des élèves sur ce qu'ils ont lu et entendu – et aussi leurs observations («Que remarquez-vous?») Afin qu'ils construisent des liens et des distinctions plutôt que d'écouter le vôtre. Cette recommandation est logique pour toute discipline et à tout âge.
Donc, si ces suggestions sont réalisables et productives, pourquoi n'ont-elles pas été systématiquement adoptées? Une réponse, simplement, déprimante, est la tradition. La conférence est ce que les instructeurs savent. Il a sans aucun doute joué un rôle central dans la façon dont ils ont été enseignés. Et c'est ce que les étudiants attendent. Cela en fait le chemin de moindre résistance, ce qui n'offre même pas le début d'un argument pour continuer à s'en prévaloir.
La conférence s'adresse aussi aux personnes qui aiment se montrer, être au centre de l'attention, contrôler ce qui se passe (même si le conférencier n'a aucun contrôle sur ce qui se passe dans la tête des élèves, l'enseignement et l'apprentissage sont deux choses complètement différentes ). De plus, même si de nombreux professeurs ne sont pas très doués, les conférences sont encore beaucoup plus faciles que de créer un environnement qui favorise un apprentissage significatif. Ce dernier exige beaucoup plus d'expertise en la matière que le premier.
Cela exige aussi une bonne compréhension de la pédagogie, une compréhension de la façon dont l'apprentissage se fait, ce qui, disons-le, est assez rare chez les professeurs d'université. Vous pouvez être un éminent philosophe, chimiste ou historien et ne rien savoir sur la façon d'aider les étudiants à comprendre la philosophie, la chimie ou l'histoire. Un vrai éducateur, en revanche, ne sait pas seulement faire autre chose que de donner des conférences; il ou elle comprend pourquoi ces différentes stratégies sont nécessaires – en partie parce que l'éducation est moins une question de couverture (un curriculum) que de dissuasion (des idées). [5]
Un dernier obstacle souvent cité pour expliquer pourquoi les conférences se poursuivent est celui de l'économie: il est moins coûteux de rassembler des centaines d'étudiants dans un amphithéâtre, en particulier pour les cours d'introduction. Les classes nombreuses ne sont jamais idéales, mais même si les contraintes budgétaires font qu'il est difficile de suivre l'exemple du MIT, ce n'est pas une excuse pour que les professeurs continuent à donner des cours. Suivez les liens POGIL et SCALE-UP, ci-dessus, pour en savoir plus sur la façon dont même les grands cours peuvent être reconfigurés pour produire. . . et voici un slogan suggéré pour le mouvement. . . moins d'écoute et plus d'apprentissage . [6]
Lire la recherche sur les conférences est une façon de réaliser que le système actuel n'a aucun sens. Une autre consiste à s'asseoir à l'arrière d'un auditorium du collège et à regarder des rangées d'étudiants mettre à jour leurs pages Facebook ou faire du shopping pour des chaussures pendant qu'un professeur laboure à travers un jeu de diapositives. Dans tous les cas, si une heure ou deux d'immobilité pendant que quelqu'un verse des mots dans vos oreilles produit rarement un bénéfice intellectuel durable, comment pouvons-nous justifier un système d'enseignement supérieur dont la prémisse non critiquement acceptée est qu'il le fait?
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REMARQUES
1. Par exemple, un rapport publié en 2004 montre que les élèves qui ont reçu «un type extrême d'enseignement direct [dans une unité scientifique] dans lequel les objectifs, le matériel, les exemples, les explications et le rythme d'enseignement [étaient] tous les enseignants contrôlés "ont fait mieux que leurs camarades de classe qui ont été autorisés à concevoir leurs propres procédures. (D. Klahr et M. Nigam, «L'équivalence des parcours d'apprentissage dans l'enseignement précoce des sciences», Psychological Science 15 [2004]: 661-67.) La façon dont ces chercheurs avaient mis en place cette dernière condition n'était pas représentative des stratégies. la plupart des experts recommandent de promouvoir la découverte et l'exploration. Néanmoins, la conclusion peut avoir donné une pause aux éducateurs progressistes – au moins jusqu'à ce qu'une autre étude, publiée trois ans plus tard, a examiné la même question dans la même discipline pour les étudiants du même âge. La deuxième étude, cependant, a étudié les effets après six mois au lieu d'après seulement une semaine, et il a également utilisé une évaluation plus sophistiquée de l'apprentissage des élèves. Il s'est avéré que tout avantage de l'instruction directe s'est vite évaporé. Et sur l'une des mesures des résultats, l'exploration pure s'est avérée non seulement plus impressionnante que l'instruction directe, mais aussi plus impressionnante qu'une combinaison des deux – ce qui suggère que l'instruction directe peut être non seulement inefficace mais positivement contreproductive. (D. Dean, Jr. et D. Kuhn, «Instruction directe contre découverte: The Long View», Science Education 91 [2007]: 384-97.)
2. Donald A. Bligh, Quelle est l'utilisation des conférences? (San Francisco: Jossey-Bass, 2000), p. 252, 11. Cela est connu depuis très longtemps. Parmi les études antérieures, Blight cite les limites des conférences: C. Bane, «La leçon contre la méthode de discussion en classe de l'enseignement collégial», School and Society 21 (1925); et BS Bloom, "Processus de pensée dans les conférences et les discussions", Journal of General Education 7 (1953).
3. Il existe une énorme littérature sur le «constructivisme», qui découle de la reconnaissance que la connaissance est construite plutôt qu'absorbée; nous formons des croyances, construisons des théories, rendons l'ordre. L'apprentissage ne consiste pas à acquérir de nouvelles informations et à les stocker en plus des informations dont nous disposons déjà. Il s'agit de rencontrer quelque chose d'inattendu, quelque chose qui ne peut pas facilement être expliqué par les théories que nous avons déjà développées. Pour résoudre ce conflit, nous devons réorganiser notre façon de comprendre la nouvelle réalité que nous venons de rencontrer. La question pour les éducateurs est donc de savoir comment faciliter au mieux ce processus de reconstruction et de reconstruction – et s'il n'y a pas une seule réponse à cette question, il est clair que la transmission de l'information a un rôle très limité à jouer. La formation est une technique mieux adaptée et peut-être dérivée d'une théorie obsolète de l'apprentissage. Tout cela tend à être mieux compris par les théoriciens de l'éducation et les scientifiques cognitifs que par les enseignants – et, en règle générale, est moins bien compris par ceux qui enseignent aux élèves plus âgés. Mais il y a une ironie exquise lorsque le constructivisme lui-même est enseigné par des conférences, ce que moi-même, je suis coupable de faire. «L'éducation n'est pas une affaire de« raconter »et d'être racontée, mais un processus actif et constructif», a souligné John Dewey, et pourtant trop souvent «la doctrine elle-même est simplement racontée. C'est prêché; il est enseigné; il est écrit à propos de "( Démocratie et éducation , p.38).
4. La question plus profonde est de savoir quelle devrait être la proéminence relative de ces deux objectifs. Plutôt que d'adapter une stratégie d'enseignement à son objectif, quel qu'il soit, nous devrions être prêts à nous demander si les écoles passent trop de temps à essayer de renseigner les élèves, en les laissant avec ce que Emily Dickinson appelle «les faits, mais pas la phosphorescence». de la pensée. (Et même les faits sont souvent oubliés.) Notez que cette ligne de conduite est susceptible de susciter un réexamen de nombreuses pratiques traditionnelles autres que des conférences.
5. Un exemple douloureux est la différence entre les mathématiciens et les éducateurs en mathématiques. Lorsque les premiers, qui ont rarement beaucoup de compréhension de la façon dont les enfants apprennent, sont assez présomptueux pour émettre des opinions sur l'enseignement des mathématiques au primaire et au secondaire, leur avis consiste souvent à retourner à un programme d'études de faits et d'algorithmes. et-instruction de compétence).
6. Inversement, les classes plus petites ne garantissent pas de meilleurs résultats si les pratiques traditionnelles, comme les conférences, persistent. Et ce qui est vrai de la taille de la classe est également vrai de sa durée. Plus long, comme plus petit, est généralement préférable, mais il ne garantit pas une qualité supérieure. Par exemple, lorsque les écoles secondaires adoptent une «programmation par blocs», qui offre des périodes plus longues afin de permettre une exploration plus approfondie des idées (y compris un apprentissage par projet), la première réaction des enseignants peut être de demander comment ils sont censés pour deux heures.
