Par Helenrose Fives, Professeur Fondations éducatives, Université Montclair et Michelle M. Buehl, Professeur agrégé Psychologie de l'éducation, Université George Mason
Vous faites une grande, une très grande erreur, si vous pensez que la psychologie, étant une science des lois de l'esprit, est quelque chose à partir duquel vous pouvez déduire des programmes précis et des schémas et des méthodes d'enseignement pour une utilisation immédiate de l'école. La psychologie est une science et l'enseignement est un art. Et les sciences ne génèrent jamais les arts directement d'eux-mêmes. Un esprit inventif intermédiaire doit faire l'application en utilisant son originalité (James, 1899, p.7).
Les psychologues scolaires sont engagés dans la recherche avec des implications significatives pour l'enseignement et l'apprentissage dans les écoles. Cependant, pour que cette recherche profite aux apprenants, les psychologues scolaires doivent considérer le rôle des enseignants, car ce sont les esprits intermédiaires inventifs qui utiliseront leur originalité pour traduire la science de la recherche psychopédagogique en pratiques pour la classe. En outre, dans le contexte actuel des réformes des politiques d'éducation et des nouvelles normes du curriculum, les enseignants sont responsables de la mise en œuvre des décisions politiques. Les croyances des enseignants peuvent appuyer ou entraver la façon dont les pratiques recommandées par les chercheurs et les décisions stratégiques sont traduites en action dans la salle de classe.
Les croyances des enseignants représentent un système complexe, intégré et multidimensionnel de ce qu'un individu considère comme vrai dans le monde (par exemple, Fives & Buehl, 2012). Les croyances des enseignants filtrent les nouvelles informations, encadrent l'espace lors de la planification et de la résolution des problèmes, et guident l'action immédiate (Fives & Buehl, In press-a). Autrement dit, les croyances des enseignants peuvent influencer la façon dont les enseignants a) interprètent les résultats de recherche, les pratiques recommandées, les nouvelles politiques et les normes du programme d'études; b) définir la tâche d'enseignement à accomplir, qu'il s'agisse de planification, d'instruction ou d'évaluation; et c) répondre aux élèves lorsqu'ils mettent en place des pratiques en classe. Étant donné leur nature complexe, leurs fonctions multiples et la sensibilité au contexte, les croyances des enseignants peuvent avoir des effets étendus.
Bien que la littérature soit mitigée en ce qui concerne les liens de causalité entre les croyances et les pratiques des enseignants (Buehl & Beck, 2015), l'incongruité entre les croyances et les pratiques des enseignants est liée à la diminution de la motivation, de l'affect et du bien-être des enseignants. être et augmenter l'attrition (Fives & Buehl, In Press-b), qui ont toutes des implications pour les étudiants. Les enseignants, en tant que consommateurs critiques et utilisateurs de recommandations de recherche et de politiques, ont besoin d'occasions d'explorer leurs croyances et pratiques actuelles à la lumière des positions théoriques sous-jacentes inhérentes à ces recommandations. De plus, les chercheurs et les décideurs auraient avantage à être plus sensibles aux points de vue des enseignants qui construisent leurs théories personnelles en fonction de leurs expériences quotidiennes vécues dans des classes intégrées dans diverses communautés.
Les récentes réformes de l'éducation et les nouvelles normes du curriculum reflètent des perspectives particulières qui peuvent ou non s'aligner sur les croyances interconnectées, profondément ancrées et souvent implicites des enseignants. Par exemple, le Cadre pour l'enseignement des sciences de la maternelle à la 12e année: Pratiques, concepts transversaux et idées de base ( Cadre , Conseil national de recherches, CNRC, 2012) et Common Core State Standards (CCSS, 2010ab) en mathématiques et en arts l'attente que les apprenants s'engagent dans une réflexion complexe, y compris l'argumentation et le raisonnement basé sur des preuves. De telles attentes pour les apprenants ont des répercussions sur les enseignants et l'interaction de leurs croyances servant de filtres, de cadres ou de guides pour interpréter, planifier et mettre en œuvre des recherches et des recommandations politiques.
En tant que filtres, les croyances des enseignants illustrent comment les recommandations et les politiques sont comprises et interprétées. Par exemple, les normes qui mettent l'accent sur le rôle de l'argumentation doivent être interprétées par les enseignants à travers leurs croyances sur la connaissance, la nature de l'apprentissage, et leur contexte particulier et les étudiants. Un enseignant peut voir la valeur épistémique de l'argumentation pour l'apprentissage mais considère que ce type de pensée ne convient que pour certains sujets ou pour certains de ses élèves. Ainsi, il y a un problème de saillance auquel il faut prêter attention, et les croyances spécifiques qui sont les plus saillantes pour l'enseignant peuvent prévaloir dans n'importe quelle situation.
Par exemple, quand Helenrose (première auteure) était une nouvelle doctorante et enseignante, elle a été informée d'une nouvelle métaphore de l'enseignement – l' enseignement comme persuasion – qu'elle a rapidement rejetée. Enseigner, pensait-elle, ne devrait pas consister à convaincre les élèves de penser d'une manière particulière, mais plutôt à exposer les élèves à diverses idées et à les laisser choisir. Ses croyances initiales au sujet de la «persuasion» l'avaient filtrée en pensant à cette approche de l'enseignement menant à une perspective précoce, sous-traitée. (À noter que son projet de première année et ses premières publications ont fini par être sur ce sujet précis: il semble que sa conseillère Patricia Alexander et son collègue au doctorat, P. Karen Murphy, aient été très convaincantes).
Lorsque les croyances servent de cadres, elles sont consciemment évoquées et utilisées pour comprendre une tâche particulière ou un problème de pratique. Au fur et à mesure que les enseignants planifient l'enseignement ou évaluent le travail des élèves, ils assument à ces tâches des croyances prioritaires qui les aident à cadrer la tâche et à établir des objectifs. Ainsi, si la tâche d'enseignement et d'apprentissage est conçue avec la conviction que les élèves peuvent et doivent s'engager dans l'argumentation et la justification active des revendications de connaissances, alors la nature de la planification pédagogique change et devient centrée sur ces objectifs. Dans l'évaluation, l'enseignant peut se concentrer davantage sur le soutien fourni par l'élève que sur «l'exactitude de la réponse».
Les croyances des enseignants quant à la source de connaissances «précises» servent de cadre lors des activités d'évaluation. Par exemple, une enseignante avec laquelle Helenrose a travaillé l'année dernière s'est fortement appuyée sur le lecteur de base pour ses cours de lecture de cinquième année. Le manuel était considéré comme "la source" de la connaissance. En corrigeant les réponses des élèves aux questions de compréhension en lecture, cet enseignant a comparé chaque réponse aux réponses «suggérées» dans le texte. S'ils ne correspondaient pas, la réponse était fausse, quelle que soit l'explication fournie par l'élève. Les croyances de cet enseignant sur la valeur des connaissances fournies dans le texte ont encadré la façon dont elle a abordé l'évaluation du travail de ses élèves. Les explorations de la cognition épistémique des enseignants liées à la double tâche d'apprentissage et d'enseignement peuvent éclairer la formation des enseignants et faciliter les innovations dans l'enseignement telles que les mouvements vers l'alphabétisation d'évaluation (p.ex., Buehl & Fives, Press, Popham, 2011).
Les croyances guident également nos actions immédiates et nos interactions avec les autres. En tant que guides, les croyances peuvent avoir une influence directe sur le comportement ou comme une norme utilisée par l'individu pour évaluer et identifier les objectifs de comportement. À mesure que les enseignants progressent dans la profession, ils développent et affinent leurs croyances sur ce que signifie être un «bon enseignant». De telles croyances peuvent être éclairées par la recherche, la politique et l'expérience. Cependant, ces croyances déterminent souvent comment les enseignants vont agir dans leur rôle et dans leurs salles de classe.
Comme l'indique la citation d'introduction de James, les enseignants doivent utiliser leur esprit inventif pour transformer les recommandations de la recherche et de la pratique en art enseignant. Cet art est fortement influencé par les croyances des enseignants. En tant que tels, les enseignants ont besoin d'occasions de réfléchir et d'évaluer comment leurs croyances facilitent ou entravent leurs pratiques d'enseignement dans des contextes spécifiques, ainsi que le temps nécessaire pour que des changements significatifs se produisent. Compte tenu de la complexité des croyances des enseignants, ils peuvent avoir besoin d'aide pour identifier les interconnexions entre leurs croyances lorsqu'ils s'engagent dans des pratiques d'enseignement. Ainsi, pour une traduction réussie de la recherche et des politiques dans la pratique, nous proposons que les chercheurs et les décideurs politiques considèrent le rôle d'intermédiaire des enseignants et répondent à leurs besoins, y compris l'alignement de leurs croyances et pratiques recommandées. élèves.
Ce poste est le premier d'une série spéciale organisée par la présidente de la Division 15 de l'APA, Nancy Perry. La série, centrée autour de son thème présidentiel «Bridging Theory and Practice Through Productive Partnerships», découle de sa conviction que la recherche en psychologie de l'éducation n'a jamais été plus pertinente pour les objectifs des praticiens. Perry espère que la série de blogs suscitera une réflexion critique et créative sur ce qui doit se passer afin que les chercheurs et les groupes de praticiens puissent travailler ensemble de manière collaborative et productive. Les personnes intéressées peuvent en apprendre davantage – et trouver des liens vers la série complète – ici.
Les références
Buehl, MM & Beck, JS (2015). La relation entre les croyances des enseignants et les pratiques des enseignants. Dans H. Fives & MG Gill, (Eds.). Le manuel de recherche sur les croyances des enseignants (p.66-84). New York, NY: Routledge.
Buehl, MM & Fives, H. (Sous presse). Le rôle de la cognition épistémique dans l'apprentissage et la pratique des enseignants. Dans JA Greene, W. Sandoval, et I. Bråten, (Eds.) Manuel de cognition épistémique . New York, NY: Routledge.
Initiative commune des normes fondamentales de l'État. (2010a). Normes fondamentales de l'État pour les arts de la langue anglaise et l'alphabétisation en histoire / sciences sociales, sciences et matières techniques . Récupéré de http://www.corestandards.org
Initiative commune des normes fondamentales de l'État. (2010b). Normes fondamentales de l'État pour les mathématiques. Récupéré de http://www.corestandards.org
Fives, H. & Buehl, M. (Sous presse-a). Les fonctions des croyances des enseignants: épistémologie personnelle sur le bloc d'épingles. Dans G. Schraw, J. Lunn, L. Olafson et M. VanderVeldt (Eds.). Les épistémologies personnelles des enseignants: des modèles évolutifs pour transformer la pratique .
Fives, H., & Buehl, MM (Sous presse-b). Motivation et croyances des enseignants. Dans K. Wentzel & D. Miele, (Eds.). Le manuel sur la motivation à l'école . New York, NY: Routledge.
Fives, H. & Buehl, M. (2012). Nettoyage de printemps pour la construction «désordonnée» des croyances des enseignants: De quoi s'agit-il? Quels ont été examinés? Que peuvent-ils nous dire? Dans KR Harris, S. Graham et T. Urdan (Eds.). Manuel de psychopédagogie de l' APA: Volume 2 Différences individuelles et facteurs culturels et contextuels (p.447-499). Washington, DC: American Psychological Association.
James, W. (1899). Entretiens avec des enseignants en psychologie: Et aux étudiants sur certains des idéaux de la vie . New York, NY: Henry Holt et compagnie.
Conseil National de Recherche. (2012). Un cadre pour l'éducation scientifique de la maternelle à la 12e année: Pratiques, concepts transversaux et idées de base. Comité sur un cadre conceptuel pour les nouvelles normes d'enseignement des sciences de la maternelle à la 12e année, Conseil de l'enseignement des sciences, Division des sciences du comportement et des sciences sociales et de l'éducation. Washington, DC: Presses des Académies Nationales.
Popham, JW (2011). Littératie d'évaluation négligée: confession d'un enseignant enseignant. The Teacher Educator , 46, 4, 265-273. doi: 10.1080 / 08878730.2011.605048
