Nous vivons dans un smiley-visage, gardons votre menton-up, regardons-sur-le-côté-lumineux la culture. Au risque d'être qualifié de professionnel de la fête, je voudrais suggérer que l'accentuation du positif n'est pas toujours une ligne de conduite sage pour les enfants. Je dis cela non pas parce que j'ai rejoint le refrain conservateur dont le refrain est que les enfants aujourd'hui l'ont trop sacrément facile et devrait être fait pour éprouver plus d'échec (et montrer plus de «grain»). [1] Au contraire, mon point est que certaines choses qui sonnent positif et optimiste s'avèrent ne pas être particulièrement constructives.
1. Louange. La caractéristique la plus saillante d'un jugement positif n'est pas que c'est positif mais que c'est un jugement. Et à long terme, les gens se développent rarement à la suite d'être jugés. La louange est l'image miroir de la critique, pas son contraire. Les deux sont des façons de faire les choses aux enfants plutôt que de travailler avec eux. Les récompenses verbales sont souvent plus sur manipuler qu'encourageant – une forme de contrôle enduit de sucre. Le principal effet pratique de l'offre d'une récompense, qu'elle soit tangible, symbolique ou verbale, est de fournir une source de motivation extrinsèque (par exemple, en essayant de plaire au récompensateur), ce qui, selon un corpus considérable de recherches, tend à saper la motivation intrinsèque (un engagement envers l'activité ou la valeur elle-même).
Tandis que «bon travail!» Peut sembler une chose de soutien à dire, ce soutien est en réalité conditionné à ce que l'enfant fasse ce que nous demandons ou nous impressionne. Ce dont les enfants ont le plus besoin de la part des adultes, en dehors de la rétroaction et des conseils non critiques, c'est un soutien conditionnel: l'antithèse d'une tape condescendante sur la tête pour avoir sauté dans nos cerceaux. La solution n'est donc pas aussi simple que de vanter l'effort des enfants plutôt que leur capacité, car le problème ne dépend pas de ce qui est loué – ni, d'ailleurs, combien de louanges sont offertes – mais de la louange elle-même. 2]
2. Assurances automatiques. Deborah Meier a déjà fait remarquer que si un enfant dit que l'un de ses camarades de classe ne l'aime pas,
nous devons résister à la rassurer que ce n'est pas vrai et obtenir le camarade de classe pour le confirmer; alors nous devons nous demander ce qui a conduit à cette idée. Il y a probablement de la vérité dans le cri d'aide, et notre refus de l'admettre peut simplement conduire l'enfant à cacher son mal plus profondément. Est-ce que nous faisons trop rassurant – 'Ça ne fait pas mal', 'Ça ira' – et pas assez d'exploration, rejoignant les questions, les peurs, les pensées de l'enfant? [3]
Une tendance réflexive à dire des choses apaisantes aux enfants en détresse peut simplement indiquer que nous ne les écoutons pas vraiment. Peut-être que nous offrons plus de réconfort parce que c'est ce que nous devons dire plutôt que parce que c'est ce qu'ils ont besoin d'entendre.
3. Le bonheur comme objectif principal. Comment pouvons-nous aider les enfants à grandir pour être heureux? C'est une question importante, mais en voici une autre: comment pouvons-nous aider les enfants à se soucier de savoir si les autres sont heureux? Nous ne voulons pas que nos enfants finissent comme des activistes sociaux perpétuellement misérables, mais nous ne devons pas non plus les forcer à devenir si concentrés sur leur propre bien-être qu'ils sont indifférents à la souffrance des autres. Le bonheur n'est pas une bonne chose si elle est achetée au prix d'être irréfléchie, complaisante, ou auto-absorbée.
De plus, comme le rappelle le psychologue Ed Deci, la colère et la tristesse sont parfois des réponses appropriées à ce qui nous arrive (et autour de nous). «Quand les gens ne veulent que le bonheur, ils peuvent en fait miner leur propre développement», a-t-il dit, «parce que la quête du bonheur peut les conduire à supprimer d'autres aspects de leur expérience. . . Le vrai sens d'être en vie n'est pas simplement de se sentir heureux, mais d'expérimenter toute la gamme des émotions humaines. »[4]
*
Et voici quatre énoncés ou slogans spécifiques qui semblent mériter notre scepticisme:
4. «Des attentes (élevées)». Cette expression, généralement entendue dans les discussions sur l'éducation des étudiants à faible revenu ou issus de minorités, émane des décideurs politiques avec toute la délicatesse d'un éternuement. Il tire l'essentiel de son attrait d'un contraste simpliste avec de faibles attentes, ce que personne ne préfère évidemment. Mais nous devons nous poser quelques questions fondamentales: les attentes sont-elles élevées au point que les étudiants sont plus démoralisés qu'autonomisés? Ces attentes sont-elles imposées aux étudiants plutôt que développées avec eux? Et le plus fondamentalement: de grandes attentes pour faire quoi, exactement? Produire des scores impressionnants sur des tests peu impressionnants?
Le mouvement de réforme scolaire conduit par des slogans tels que «normes plus sévères», «responsabilité» et «hausser la barre» réduit les attentes significatives dans la mesure où il s'appuie sur des indicateurs de progrès douteux – perpétuant ainsi un modèle d'apprentissage . S'attendre à ce que les enfants pauvres remplissent les feuilles de travail avec plus de précision les amène à tomber plus loin derrière les enfants aisés qui se voient offrir un programme plus réfléchi. En effet, comme une étude l'a montré, un tel enseignement traditionnel peut être associé à des attentes plus faibles de la part de leurs enseignants. [5]
5. "Ooh, vous êtes si proche!" (En réponse à la réponse incorrecte d'un étudiant). Mon objection ici n'est pas, comme les traditionalistes pourraient se plaindre, que nous ne parvenons pas à exiger l'exactitude absolue. Bien au contraire. Le problème est que nous nous concentrons davantage à amener les élèves à produire de bonnes réponses plutôt qu'à comprendre ce qu'ils font. Même en mathématiques, la bonne réponse d'un étudiant peut ne pas signifier la même chose que celle d'un autre. La même chose est vraie de deux mauvaises réponses. La réponse d'un élève n'a peut-être été qu'un chiffre de la bonne, mais elle a peut-être réussi par hasard (dans ce cas, elle n'était pas vraiment «proche» d'une manière qui compte). Inversement, un étudiant qui est en retard d'un ordre de grandeur peut saisir le principe sous-jacent mais a fait une simple erreur de calcul.
6. "Si vous travaillez dur, je suis sûr que vous obtiendrez une meilleure note la prochaine fois." Encore une fois, nous avons peut-être voulu être encourageants, mais le message réel est que ce qui compte dans cette classe n'est pas l'apprentissage mais la performance . Ce n'est pas à propos de ce que les enfants font mais à quel point ils le font. La recherche de plusieurs décennies a montré que ces deux priorités ont tendance à prendre des directions opposées. Ainsi, la distinction pertinente n'est pas entre une bonne note et une mauvaise note; il amène les enfants à se concentrer sur les notes plutôt que de les inviter à s'engager avec des idées.
De même, si nous devenons préoccupés par l'effort par opposition à la capacité en tant que déterminant principal des notes élevées, nous manquons le fait crucial que les marques sont intrinsèquement destructrices. Comme les exigences pour «élever les attentes», un état d'esprit de croissance n'est pas une baguette magique. En fait, cela peut nous distraire de la nocivité de certains objectifs – et de certaines façons d'enseigner et d'évaluer – en suggérant que plus d'efforts, comme plus de rigueur, est tout ce dont nous avons vraiment besoin. Non seulement cela n'est pas suffisant; lorsque le résultat est mal conçu, il n'est même pas toujours souhaitable. [6]
7. «Seules les attitudes positives permises au-delà de ce point.» J'ai rencontré ce slogan dans plusieurs écoles, et chaque fois que je le vois, mon cœur s'enfonce. Son effet n'est pas de créer une atmosphère positive mais de faire remarquer que l'expression de sentiments négatifs est interdite: "Passez une bonne journée. . . ou encore. "C'est un sentiment informatif surtout pour ce qu'il nous dit sur les besoins de la personne qui a mis en place l'affiche. Il pourrait aussi bien dire "Ma santé mentale est si précaire que j'ai besoin de vous tous pour prétendre que vous êtes heureux."
Les enfants n'ont pas besoin d'une salle de classe qui est sans cesse optimiste; ils ont besoin d'un endroit où il est possible d'exprimer ce qu'ils ressentent en toute sécurité, même si, au moment présent, il s'agit de tristesse, de peur ou de colère. Les mauvais sentiments ne disparaissent pas dans un environnement de joie obligatoire – ils sont simplement balayés sous le tapis où les gens finissent par trébucher sur eux, pour ainsi dire. De plus, la «négativité» des étudiants peut être une réponse tout à fait appropriée à une règle injuste, à un environnement autoritaire ou à une série de tâches qui semblent inutiles. Mettre l'accent sur les émotions des élèves afin de créer un climat positif (ou au nom de la promotion des compétences «d'autorégulation»), c'est prétendre que le problème réside exclusivement dans leurs réponses plutôt que dans ce que nous avons fait. [7]
REMARQUES
1. En fait, je défie longuement cette position dans un nouveau livre intitulé Le mythe de l'enfant gâté (Boston: Da Capo Press, 2014).
2. Pour en savoir plus sur les problèmes de louange – et les recherches qui soutiennent cette critique – voir mes livres Unconditional Parenting (New York: Atria, 2005) et Punished by Rewards (Boston: Houghton Mifflin, 1993).
3. Deborah Meier, «Pour des raisons de sécurité», Horizons éducatifs 83 (2004): 59.
4. Edward L. Deci, Pourquoi nous faisons ce que nous faisons (New York: Grosset, 1995), p. 192.
5. Les enseignants des classes traditionnelles des jardins d'enfants à faible revenu «étaient plus susceptibles d'attendre moins d'élèves issus de familles ayant des valeurs divergentes. . . [alors] les enfants dans les classes centrées sur les élèves étaient moins susceptibles d'être désavantagés par de faibles attentes basées sur la perception des enseignants des différences de valeur des parents. »Voir Penny Hauser-Cram, Selcuk R. Sirin et Deborah Stipek,« When Teachers »and Les valeurs des parents diffèrent: les évaluations des enseignants de la compétence académique chez les enfants de familles à faible revenu, " Journal of Educational Psychology 95 (2003): 813-20.
6. Pour en savoir plus sur la distinction entre une orientation d'apprentissage et une orientation vers la performance, voir la recherche citée dans mon livre Les écoles, nos enfants méritent (Boston: Houghton Mifflin, 1999), chapitre 2. Je discute des notes en particulier dans «The Case Against Grades», Educational Leadership , novembre 2011: 28-33.
7. Le point numéro 7 est adapté d'un article intitulé «Mauvais Signes», Kappa Delta Pi Record , Automne 2010: 4-9, qui prend également une vision sombre des panneaux «No Whining» et des affiches inspirantes.
